張妮 章敏 羅瑩 謝林易

（貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550025)

一、問題的提出

智能時代對教師發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)，人工智能支持下的教師專業(yè)發(fā)展成為教師隊伍建設的新導向和新業(yè)態(tài)。在區(qū)域研修中利用各種智能研修平臺和工具，不僅能豐富教師專業(yè)發(fā)展的過程和手段，還有助于提升教師智能教育素養(yǎng)。課例研修是一種基于教師協(xié)作的關注課程教學打磨的教師研修活動[1]，注重對課堂教學全過程的設計、研究與分析，以從總體上提升教師群組的教學能力。研究團隊前期進行了大規(guī)模調(diào)研[2]，發(fā)現(xiàn)當前課例研修缺乏有效的理論框架指導，研修主題和智能教育的契合度不足，從而限制了教師教學能力和智能教育素養(yǎng)的提升。成功的教師研修應能增強教師的自信心，提高教師的自我效能感。結合智能時代政策導向和現(xiàn)實需求，本研究擬設計并實施基于理論模型的課例研修活動，并探究課例研修活動對教師自我效能感的影響，旨在為智能時代下的課例研修活動設計及效果評價提供參考借鑒。

二、研究基礎

(一)教師自我效能感

教師自我效能感來源于自我效能感這一概念，被看作是“解釋教師動機的關鍵因素”和教師發(fā)展的動力機制，是指教師認為自己能夠影響學生學業(yè)表現(xiàn)的一種信念或自信[3]，是教師對教育價值和自身教育能力的信念、判斷與自我感受，是教師素質(zhì)構成的重要方面[4]。勞蕾爾.D.普契納（Laurel D.Puchner ）等通過案例研究法介紹了兩個美國課例研修團隊的研修活動對教師自我效能感產(chǎn)生的影響，結果表明課例研修增強了教師改革教學的動力和愿景[5]。

(二)PAST模型

教學法—評價—空間—技術(Pedagogy-Assessment-Space-Technology，簡稱PAST)模型是劉清堂教授團隊針對智能時代對教師的新需求提出的教師區(qū)域研修理論模型[6]。該模型以支持教師區(qū)域研修為目標，基于協(xié)作學習理論、建構主義學習理論、活動理論和交互理論，融合了教學法、評價、空間和技術等四個核心要素。各要素之間相輔相成，適宜的評價方法推動教學法實踐應用，實踐應用依托于智能研修空間，空間融合了技術，同時技術也擴大了空間范圍，在技術的推動下，教學法的實施效果得到最大化。該團隊在PAST模型的指導下，依托智能化研修空間并采用了人工智能支持教學評價，設計并開展了技術支持下的精準研修活動，體現(xiàn)了教學法、評價、空間和技術等四個核心要素在教師區(qū)域研修中的有效融合。

三、基于PAST模型的課例研修活動設計

(一)過程模型

在參考已有經(jīng)典模式和前期調(diào)研的基礎上，本研究設計了基于PAST模型的課例研修過程模型，見圖1，依托校企合作開發(fā)的智能化區(qū)域研修空間，采取現(xiàn)場教學法、討論法和協(xié)作學習等多種教學方法，圍繞同一教學內(nèi)容，開展線上與線下相結合的三輪備課、兩輪打磨、兩輪授課(基于個人經(jīng)驗的備課→同課異構→第一輪研討→基于同伴互助的備課→同課同構→第二輪研討→實踐反思后的備課)，并開展人工智能支持下的研修評價，以提升教師信息化教學能力，打造優(yōu)秀課例。

圖1 基于PAST模型的課例研修

(二)核心要素

1.教學法

基于PAST模型的課例研修以協(xié)作學習法、現(xiàn)場教學法、討論法、任務驅動法等多種教學方法開展。其中，現(xiàn)場教學法包括同課同構和同課異構兩種形式；協(xié)作學習法是指全體成員協(xié)作互助，幫助主講教師進行教學設計和課例的打磨；討論法是指在課中和課下的研討過程中，觀課教師對主講教師的教學設計和課堂教學進行討論和點評；任務驅動法則是在觀課前，觀課教師明晰具體的觀課任務，以驅動對主講教師進行不同角度的課堂觀察。

2.評價

基于PAST模型的課例研修效果評價，綜合采用量化分析與主觀報告(專家點評、自評互評)相結合的評價方法，聚焦智能技術支持的師生課堂行為分析和測量教師參與課例研修前后的自我效能感。其中，基于智能技術的精準研修評價主要利用學生—教師（Student-Teacher，簡稱S-T）分析方法關注課堂師生行為[7]，將課堂教學行為劃分為學生行為與教師行為兩類，減少了教學過程編碼復雜性，提高了分析的準確性和客觀性。

3.空間

基于PAST模型的課例研修依托校企聯(lián)合開發(fā)的智能化區(qū)域研修空間進行。該空間具備資源匯聚、研修流程操控及研修績效評價等幾個功能。第一，資源匯聚。教研員(主持人)將研修過程中生成的教學設計、優(yōu)質(zhì)課例、教學錄像等研修資源上傳到平臺中共享，便于其他教師下載和使用。第二，研修流程操控。教研員根據(jù)研修實際需要調(diào)整研修流程，同時系統(tǒng)還可以自動對完成流程進行判定并打“√”。第三，研修績效評價。主要包括師生課堂行為分析、教師交互特征分析、教師自我效能感測量、學生滿意度和學習成績測量等。

4.技術

智能時代下的教師研修具有跨空間性，在智能技術支持下可以依托研修APP創(chuàng)造一個虛擬研修空間，教師在安裝有電子白板的錄播教室進行線下實時展課，利用移動設備在社交軟件及研修論壇中進行線上研討交流，并觀課評課，同時利用人工智能支持的課堂分析工具對師生課堂行為、教師交互特征進行分析，以達到精準研修的效果。

(三)典型案例

某少數(shù)民族自治縣地處我國西部欠發(fā)達地區(qū)。在研究項目專家的指導下，該縣宋老師名師工作室(省級)聯(lián)合詹老師名師工作室(省級)協(xié)同開展基于PAST模型的課例研修活動，以提升教師信息化教學和智能教育能力。

1.研修準備階段

(1)組建團隊。課例研修團隊教師共30名，包括2名工作室主持人和28名來自該縣各初中的化學教師，另邀國內(nèi)某師范大學教育技術學專業(yè)的2名研究生作為課例研修指導專家。

(2)主題選擇。本次研修的主題是“AR輔助初中化學課例研修——以‘分子和原子’為例”，嘗試使用AR輔助“分子和原子”的課程教學，以彌補傳統(tǒng)教學的不足，實現(xiàn)信息技術和課程的融合創(chuàng)新發(fā)展。

2.課例打磨階段

(1)基于個人經(jīng)驗的備課。兩個名師工作室各選出一名新教師作為本次課例研修的主講教師，基于個人經(jīng)驗進行AR輔助教學的教學設計V1.0。教學材料包括電子白板、PPT、支持AR應用的APP、AR教學專用卡片及平板電腦等。

(2)同課異構。兩名主講教師在基于個人經(jīng)驗備課的基礎上進行同課異構(第一輪教學)。課中，在教師的指導下，學生們使用AR進行協(xié)作探究。主講教師授課同時，部分教師在教室后方觀課，而不在場的教師遠程在線同步觀課。除主講教師外所有教師和專家都參與了在線同步討論，并填寫在線課堂評價量表，對兩名教師的課堂分別進行評課。

(3)第一輪研討。兩名主講教師同課異構后，主持人組織研修教師進行第一輪研討，未在現(xiàn)場教師在線遠程參與研討。首先，兩名主講教師分別談論自己在教學設計過程中的疑惑以及授課感受。其次，研修團隊重點對兩名主講教師第一輪教學設計進行了點評。最后，主持人解讀由區(qū)域研修空間即時生成的精準教研課堂分析報告，介紹兩名教師的師生課堂行為數(shù)據(jù)及其意義。例如，從S-T數(shù)據(jù)觀察課堂中九種師生行為比例，判斷該節(jié)課的教學模式為對話型，了解學生各時段中的課堂參與情況，觀察學生各時段中的課堂表現(xiàn)一致性等。

(4)基于同伴互助的備課。兩名主講教師結合團隊第一輪修訂意見，進行基于同伴互助的備課，再次深入交流，共同整合成了供第二輪授課使用的教學設計V2.0。

(5)同課同構。兩名主講教師依據(jù)教學設計V2.0進行同課同構(第二輪教學)。和第一輪教學相似，研修團隊部分教師在錄播教室現(xiàn)場觀課，其余教師在線同步觀課。與此同時，所有觀課教師再次在線填寫觀課量表，對兩名教師的課堂分別進行評課。

(6)第二輪研討。兩名主講教師再次分享授課后的感受和疑惑，觀課教師對教學設計提出更加詳細的修訂意見。在本輪研討中，研修團隊基于區(qū)域研修空間產(chǎn)生的第二輪精準教研課堂分析報告再次對兩名主講教師第二輪教學中的課堂行為數(shù)據(jù)進行了分析。

(7)實踐反思后的備課。兩名主講在第二輪授課和研討的基礎上，根據(jù)團隊的修訂意見，進行實踐反思后的備課，再次對教學設計進行修訂和完善，共同整合成教學設計V3.0，供后續(xù)常態(tài)教學使用。

3.總結反思階段

在活動的最后，主持人帶領團隊對本次研修進行總結反思，兩名教育技術專家從新信息技術支持的視角為課例研修提出發(fā)展建議。

四、基于PAST模型的課例研修效果實證研究

(一)研究目標

為檢驗課例研修的效果，本研究在課例研修前后對教師進行自我效能感問卷調(diào)查，并結合研修后的教師訪談，探究基于PAST模型的課例研修對教師自我效能感的影響。

(二)研究問題

結合研究目標，實證研究問題如下：第一，基于PAST模型的課例研修對教師自我效能感有什么影響？第二，不同性別、學歷、教齡的教師在研修前后的自我效能感是否有顯著差異？第三，不同性別、學歷、教齡的教師之間的自我效能感是否有顯著差異？

(三)研究假設

假設1：課例研修前后，教師自我效能感有顯著性差異；

假設2：課例研修前后，不同性別、學歷、教齡的教師的自我效能感有顯著性差異；

假設3：不同性別、學歷、教齡的教師之間的自我效能感有顯著性差異。

(四)研究對象

本研究的對象是AR輔助初中化學教學課例研修團隊的30名教師(其中主持人2名，研修教師28名)，年齡范圍是22～49歲；男性14名(46.7%)，女性16名(53.3%)；?？茖W歷13名(43.3%)，本科學歷17名(56.7%)；5年及以下教齡的18名(60%)，6～10年教齡的9名(30%)，11年及以上教齡的3名(10%)。

(五)測量工具

國內(nèi)外研究者關于教師自我效能感的測量大多使用自我效能感通用量表 (Generalized Self-efficacy Scale，簡稱GSES)，量表采用李克特五級計分，信度系數(shù)在0.75～0.90之間，可信度高，且具有良好的聚合效度和區(qū)分效度[8]。除了采用GSES量表，本研究圍繞教師適應教學情境的經(jīng)驗、教師提升自我的信念及對提高學生學習效果的信心等三個方面設計了教師自我效能感訪談提綱，以質(zhì)性分析輔助量化分析。

(六)數(shù)據(jù)收集

本研究面向課例研修團隊的30名教師發(fā)放調(diào)查問卷。在研修前后通過線上與線下相結合的方式發(fā)放兩次調(diào)查問卷，兩輪調(diào)查共發(fā)放問卷60份，回收60份，回收率100%，有效率為100%，使用SPSS 20.0對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計。除采用GSES進行問卷調(diào)查外，研究助理對工作室主持人、主講教師進行了在線訪談。

(七)數(shù)據(jù)分析

如表1，對課例研修教師自我效能感前測和后測進行方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn)方差齊性，用配對樣本t檢驗對前后測教師自我效能感水平進行比較,得出t為-6.37，顯著性p值小于0.01，因此，教師在課例研修前后的自我效能感有顯著差異，且研修后的自我效能感總體水平(3.92)高于研修前的自我效能感總體水平(3.09)。

表1 課例研修前后教師自我效能感測量結果對比

如表2，對不同性別教師研修前的自我效能感水平進行方差齊性檢驗之后發(fā)現(xiàn)方差齊性，進行獨立樣本t檢驗，得出研修前t為0.712，顯著性p為0.48，因此，不同性別教師在課例研修前的自我效能感沒有顯著差異。對研修后的自我效能感水平進行方差齊性檢驗之后發(fā)現(xiàn)方差齊性，繼而得出t為1.22，顯著性p為0.229，因此，不同性別教師在課例研修后的自我效能感也沒有顯著差異。對男女教師在研修前后的自我效能感分別進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)男女教師在研修前后的自我效能感均存在顯著差異(p<0.01)，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平。

表2 不同人口學變量的教師自我效能感測量結果對比

對不同學歷教師在研修前的自我效能感水平進行方差齊性檢驗之后發(fā)現(xiàn)方差齊性，得出研修前t為0.66，顯著性p為0.53，因此，不同學歷教師在課例研修前的自我效能感沒有顯著差異。對研修后的自我效能感水平進行方差齊性檢驗之后發(fā)現(xiàn)方差齊性，得出t為1.847，顯著性p為0.71，因此，不同學歷教師在課例研修后的自我效能感也沒有顯著差異。對?？茖W歷教師和本科學歷教師在研修前后的自我效能感分別進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)?？茖W歷教師和本科學歷教師在研修前后的自我效能感均存在顯著差異(p<0.01)，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平。對不同教齡教師的自我效能感水平進行方差齊性檢驗，發(fā)現(xiàn)p大于0.05，可用單因素方差分析對這三個教齡段上的自我效能感水平進行檢驗。從表2可知，研修前后不同教齡間的教師自我效能感p值均大于0.05，說明研修前不同教齡教師之間的自我效能感不存在顯著差異，在研修后不同教齡教師之間的自我效能感也不存在顯著差異。對教齡為5年及以下的教師在研修前后的自我效能感進行配對樣本t檢驗，得出t為-2.34，p小于0.01，表明教齡為5年及以下的教師在研修前后的自我效能感存在顯著差異，且研修后的自我效能感水平(3.55)高于研修前的自我效能感水平(2.91)。用同樣的方法進行配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)教齡為6～10年和11年及以上的教師在研修前后的自我效能感也存在顯著差異，且研修后的自我效能感水平(3.83和3.97)高于研修前的自我效能感水平(2.91和3.24)。

此外，為了更加深入地了解基于PAST模型的課例研修對教師自我效能感的影響，活動結束后，研究助理對工作室主持人、主講教師進行了線上訪談。主持人宋老師認為：“我們兩個工作室教師都是第一次接觸基于AR的教學情境，老師們的表現(xiàn)可圈可點，但還有很大的提升空間。我們將幫助教師盡快適應基于AR的教學情境，讓AR真正融入我們的課堂。”主講教師桑老師說：“我在三輪備課和兩輪授課的過程中，深深體會到了教師專業(yè)能力提升的不易，也更加堅定了努力鉆研學科教學知識，促進自身專業(yè)成長的信念?！敝髦v教師錢老師提到：“這是我第一次利用AR輔助教學，通過課后研討專家們的指導與幫助，我逐漸掌握了AR應用于化學教學技巧，總的來說自信心得到了較大增強?！?結合訪談結果和研修教師提交的反思報告，研修教師一致認為此次課例研修提高了自身信息化教學設計能力，增強了提升自身專業(yè)能力的信念和提高學生學習效果的信心，同時對AR輔助化學教學的前景充滿了期待。

五、研究結論與討論

(一)基于PAST模型的課例研修提高了教師自我效能感水平，且教師在課例研修前后的自我效能感存在顯著差異

結合實證研究數(shù)據(jù)分析結果發(fā)現(xiàn)，教師在課例研修前后的自我效能感存在顯著差異，且研修后的自我效能感水平高于研修前的自我效能感水平。因此，基于PAST模型的課例研修提高了教師自我效能感水平，且教師在課例研修前后的自我效能感存在顯著差異，支持了第一個研究假設。此研究結果和勞蕾爾.D.普契納的研究發(fā)現(xiàn)類似[9]，即課例研修提高了教師自我效能感水平。

(二)不同性別、學歷、教齡的教師在課例研修前后的自我效能感均分別存在顯著差異，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平

作為我國西部欠發(fā)達地區(qū)的某少數(shù)民族自治縣，教師對新信息技術和課程融合有著非常強烈的訴求，此次基于PAST模型的課例研修恰恰滿足了不同性別、學歷和教齡的教師的研修需求，也使教師對AR輔助化學教學充滿了信心。因此，性別、學歷和教齡的不同并不影響教師在研修前后的自我效能感的差異性，且教師研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平，支持了第二個研究假設。

(三)不同性別、學歷、教齡之間的教師自我效能感均不存在顯著差異

本次課例研修中，教齡大于11年的專家教師只有3位，其中包括2名工作室主持人和1名“元老級”教師，而專家教師無論是學科專業(yè)能力、教學經(jīng)驗還是教學自信心方面均普遍高于新手教師和熟手教師，對AR輔助教學的感受也比新手教師和熟手教師深刻一些，為此，11年及以上教齡教師的自我效能感水平在研修前后均高于5年及以下教齡的新手教師和6～10年教齡的熟手教師。此結果不支持第三個研究假設。

綜上，本研究為設計新型課例研修活動及人工智能支持下的研修效果評價提供了參考借鑒。然而，本研究存在以下幾點不足：第一，在我國西部欠發(fā)達地區(qū)實施研修活動，且研究對象僅為一個研修團隊（30人），存在較明顯的個案特征；第二，直接采用國際通用量表測量教師的自我效能感存在一定的局限性；第三，對PAST模型在教師研修活動中的普適性還有待進一步驗證。為此，首先，下一步的研究重點可以考慮在東、中部實施相同活動流程和主題的課例研修；其次，開發(fā)適宜的教師自我效能感量表，為評價研修效果提供工具支持；最后，設計“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)和人工智能支持下的教師研修空間，支持多種混合式研修模式預設及自行設計，匯聚研修過程性數(shù)據(jù)資源并精準推送研修資源，提供數(shù)據(jù)支持下的研修績效分析工具，以驗證PAST模型在應用層面上的普適性，進而助推教師教學能力和智能教育能力的提升。