聶文彥

引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是北京外國語大學(xué)文秋芳教授根據(jù)我國外語教學(xué)現(xiàn)狀，經(jīng)過十余年探索而創(chuàng)建的具有中國特色的外語教學(xué)理論。讀后續(xù)寫新題型在部分省份高考英語科使用以來，已經(jīng)積累了一部分備考經(jīng)驗。教育部考試中心陳康（2019）等研究設(shè)計人員對此持續(xù)開展了跟蹤研究，對該題型的考查目標(biāo)作出了準(zhǔn)確、詳細(xì)的描述與分析。如何在教學(xué)實踐中針對讀后續(xù)寫題型培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)能力？在培養(yǎng)目標(biāo)能力的過程中有什么好的做法和策略可以更好地強(qiáng)化該題型的目標(biāo)宗旨，促進(jìn)讀寫互動協(xié)同，提升促學(xué)效果？下面嘗試將POA理論應(yīng)用于新高考讀后續(xù)寫題型的教學(xué)實踐中，對以上兩個問題進(jìn)行新的探索。

一、POA理論體系概述

最新修訂的POA理論體系（POA 3.0版，見圖1）由三部分構(gòu)成，即教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程（見圖1）（文秋芳 2018）。教學(xué)理念包括提倡一切學(xué)習(xí)活動都致力于促成有效學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)中心說”，強(qiáng)調(diào)語言輸入和產(chǎn)出密切相連的“學(xué)用一體說”，遵循文化交流互鑒的“文化交流說”，以及加強(qiáng)貫徹立德樹人任務(wù)、增強(qiáng)POA培養(yǎng)目標(biāo)可測性的“關(guān)鍵能力說”。教學(xué)假設(shè)中的“輸出驅(qū)動假設(shè)”打破傳統(tǒng)的“先輸入，后輸出”的教學(xué)順序，主張產(chǎn)出活動是語言學(xué)習(xí)的目的；“輸入促成假設(shè)”認(rèn)為教師如果能夠適時提供促成產(chǎn)出的恰當(dāng)輸入材料，學(xué)生就能夠取得更好的學(xué)習(xí)效果；“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”指學(xué)習(xí)者根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的要求，有選擇性地挑選自己需要的輸入材料，再進(jìn)行加工、處理，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果；“以評為學(xué)假設(shè)”打破學(xué)習(xí)與評價界限分明的觀點，指出師生評價可以作為學(xué)習(xí)深化的一部分。因此，POA理論的教學(xué)步驟由“驅(qū)動（motivating）—促成（enabling）—評價（assessing）”組成，并形成若干循環(huán)鏈。同時，POA理論強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)下師生合作共建的教學(xué)過程（文秋芳 2015，2017，2018）。

圖1：POA理論體系3.0版本

二、讀后續(xù)寫目標(biāo)能力

陳康（2019）在對讀后續(xù)寫題型的高考命題專家進(jìn)行深入訪談后闡述了讀后續(xù)寫的考查目標(biāo)，而這一目標(biāo)也在后期對一線教師的訪談中得到了驗證。根據(jù)陳康的描述，高考英語讀后續(xù)寫應(yīng)包括四個方面的能力目標(biāo)，即閱讀能力、寫作能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力（見表1）。

表1：高考英語讀后學(xué)寫考查目標(biāo)描述

三、POA理論在讀后續(xù)寫目標(biāo)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用價值

如果讓學(xué)生先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再針對讀后續(xù)寫能力培養(yǎng)目標(biāo)的要求提供相關(guān)輸入，就能夠通過營造“饑餓感”激發(fā)學(xué)生的表達(dá)動機(jī)，讓其在創(chuàng)造內(nèi)容的過程中不斷提高語言表達(dá)能力?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”和“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”認(rèn)為，教師應(yīng)適時提供促成產(chǎn)出的恰當(dāng)輸入材料，且可以根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的要求，有選擇性地挑選學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)所必需的內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)。也就是說，教師可以在更大的范圍內(nèi)對特定的材料進(jìn)行適合學(xué)生的、有針對性的選擇，讓其接觸能與讀后續(xù)寫題型精準(zhǔn)對應(yīng)、語言表達(dá)地道得體的材料，從而提高其閱讀理解和思維創(chuàng)新能力?！耙栽u為學(xué)假設(shè)”指出，教師角色在學(xué)習(xí)過程中的評價和引領(lǐng)不可或缺，教師可以對學(xué)生續(xù)寫的內(nèi)容和思路進(jìn)行評價，也可以讓他們互相評價，提出修改建議，對原文進(jìn)行更深刻的理解，促使讀寫有效協(xié)同，從而提升其思維的邏輯性、創(chuàng)新性和批判性。

四、讀后續(xù)寫目標(biāo)能力培養(yǎng)在POA理論視域下的教學(xué)實踐

讀后續(xù)寫題型的一個重要特點是讀寫互動促學(xué)，學(xué)生在閱讀中與作者互動，在續(xù)寫中其內(nèi)容產(chǎn)出與閱讀理解互動，從而促進(jìn)讀寫協(xié)同，產(chǎn)生拉平效應(yīng)。其教學(xué)短板在于互動較弱，語言協(xié)同不足。為了解決這個問題，王初明（2018）提出兩種續(xù)寫變體：一是多輪續(xù)寫，利用對話中輪流說話強(qiáng)化互動的原理，選擇優(yōu)秀的文學(xué)作品或小說，在完全理解原文的基礎(chǔ)上進(jìn)行續(xù)寫；二是對比續(xù)寫，將完整的文章變成可續(xù)的閱讀材料，以論說文為閱讀材料，以對比方式鋪開續(xù)寫?？紤]到所在學(xué)校學(xué)生的英語水平普遍較高，任教班級學(xué)生的英語底子好，對小說續(xù)寫中情節(jié)創(chuàng)作、人物塑造等環(huán)節(jié)所帶來的智力挑戰(zhàn)興趣濃厚，教師在POA理論體系指導(dǎo)下，對“小說多輪續(xù)寫”目標(biāo)任務(wù)流程進(jìn)行了設(shè)計（見表2），選取短篇小說The Canterville Ghost作為閱讀與續(xù)寫材料，進(jìn)行了以小說多輪續(xù)寫培養(yǎng)學(xué)生讀后續(xù)寫目標(biāo)能力的嘗試。

表2：“小說多輪續(xù)寫”目標(biāo)任務(wù)流程表

The Canterville Ghost是英國作家王爾德（Wilde）的經(jīng)典小說，故事圍繞英國古堡里糾纏數(shù)百年的古怪幽靈展開，趣味性高、情節(jié)性強(qiáng)，容易引起學(xué)生的閱讀興趣。同時，小說角色構(gòu)成簡單，人物關(guān)系清晰，每個章節(jié)長度適中，每頁附有生詞解析，符合目標(biāo)學(xué)生的閱讀水平。上述特點符合王初明教授提出的挑選讀后續(xù)寫輸入材料的總原則：“內(nèi)容必須有趣，切合學(xué)習(xí)者興趣，語言易為學(xué)習(xí)者所理解”（王初明 2019）。此外，主題和內(nèi)容的發(fā)散空間大，可多重角度拓展，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象力，調(diào)動其續(xù)寫意愿。

在確定學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)的材料后，教師先提供第一章讓其閱讀，再讓其按順序續(xù)寫下一章內(nèi)容，續(xù)寫完成后再發(fā)原文同一個章節(jié)讓其閱讀，同時引導(dǎo)其進(jìn)行對比與思考。第一次續(xù)寫的思路、情節(jié)由學(xué)生自主確定，讓其在創(chuàng)作過程中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再進(jìn)行指導(dǎo)。教師輸入的指導(dǎo)內(nèi)容框架包括：（1）理解故事情節(jié)，找出故事的矛盾沖突，分析小說主題；（2）梳理篇章結(jié)構(gòu)與段落布局，以及故事發(fā)展脈絡(luò)；（3）分析小說主人公的性格特點，預(yù)測故事走向與發(fā)展變化；（4）尋找關(guān)鍵信息，厘清各個章節(jié)之間的伏筆與邏輯關(guān)聯(lián)；（5）欣賞文章的語言特點，包括如何體現(xiàn)幽默、諷刺和不同階層背景的風(fēng)格差異等。

教師完成輸入促成后，對學(xué)生進(jìn)行分組并確定組內(nèi)分工。學(xué)習(xí)小組以周為時間單位，按照教師提出的讀后續(xù)寫能力培養(yǎng)指導(dǎo)框架，組織組員對下一章節(jié)進(jìn)行討論、構(gòu)思，并完成下一章的續(xù)寫（從第二章開始，學(xué)生還須將本章的小組續(xù)作和原作進(jìn)行對比）。在小組完成書面作品后，先進(jìn)行小組自評，再由教師進(jìn)行審閱批改，并將修改意見反饋給小組，讓小組在全班以閱讀報告或情景小劇場的形式進(jìn)行展示與分享。在展示過程中，教師對學(xué)生續(xù)寫的思路、內(nèi)容和語言進(jìn)行即時評價，當(dāng)場給出分?jǐn)?shù)并予以記錄，計入平時成績。整個教學(xué)過程見圖2：

圖2：基于POA理論體系的讀后續(xù)寫教學(xué)過程

如此循環(huán)往復(fù)，通過多輪續(xù)寫和評價反饋強(qiáng)化互動，“隨著前讀內(nèi)容不斷累積和故事情節(jié)不斷推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的想象力、預(yù)測力和學(xué)習(xí)潛力也能得到更充分的激發(fā)”（王初明 2018）。學(xué)生在體驗、總結(jié)上次續(xù)寫后，在積累與反饋中不斷獲取新的知識與體驗，提升產(chǎn)出表現(xiàn)，形成正向循環(huán)。

基于輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)、以評促學(xué)等教學(xué)假設(shè)而設(shè)計的“小說多輪續(xù)寫”目標(biāo)任務(wù)流程，通過趣味性高、情節(jié)性強(qiáng)的小說多輪續(xù)寫激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了他們的續(xù)寫動機(jī)。教師設(shè)置的產(chǎn)出任務(wù)與所提供的相關(guān)輸入指導(dǎo)，難度略高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，從而形成了一定的智力挑戰(zhàn)?！巴ㄟ^任務(wù)的學(xué)習(xí)，塑造學(xué)生的求知意識和探索精神，使他們成為知識建構(gòu)的主體”（王艷 2019），對其理解原文內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵信息、邏輯關(guān)系、語言特點提供針對性的指引。小組續(xù)寫后的展示分享能得到教師精準(zhǔn)、清晰的反饋與評價，在教師的主導(dǎo)下，評價已深化為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的“助推劑”，打破了“學(xué)習(xí)”與“評價”的界限（文秋芳 2017）。通過多次比較與反饋，學(xué)生不斷對故事內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測和創(chuàng)造，對原作語言進(jìn)行模仿和運用，使續(xù)寫內(nèi)容既有創(chuàng)新，又與原文有效協(xié)同，對語言的理解和使用也日益準(zhǔn)確、豐富。

結(jié)語

將POA理論的教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程與讀后續(xù)寫相結(jié)合，有助于強(qiáng)化讀后續(xù)寫的目標(biāo)宗旨，促進(jìn)讀寫互動協(xié)同，提升促學(xué)效果，對讀后續(xù)寫題型目標(biāo)能力的培養(yǎng)具有多方面、多維度的指導(dǎo)意義，有較大的應(yīng)用價值。