徐文思，靳爽，劉紅丹，張慧宇，張博

齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第三醫(yī)院，黑龍江 齊齊哈爾 161000

消化內科為臨床醫(yī)學重要學科，既需要臨床醫(yī)生掌握豐富的基礎醫(yī)學知識，也要了解與胃腸外科學和影像學有關的知識，在開展臨床教學工作時應以開發(fā)學生思維、提高鑒別分析能力和查房效果為重點[1-2]。 傳統(tǒng)教學模式以老師講課、學生聽課、老師操作和學生觀看為主，在該教學模式下難以充分發(fā)揮學生主觀能動性，教學成果一般，患者評價也不高[3]。因此需要在消化內科臨床教學工作中選擇一種更為科學規(guī)范的教學模式，以提高教學工作可行性。 BOPPPS 是新近出現的一種教學模式，其理論依據為交際法和構建主義，以有效教學設計而出名，需要帶教教師參與到課程設計工作中，最先應用于北美地區(qū)，此后逐漸在全球范圍內得到應用[4-5]。 該教學模型以既定教學目標為工作核心， 包括導言 （Bridgein）、目標（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory learning）、后測（Post-assessment）和小結（Summary）6 項，可操作性和實踐性都較強，以學生為教學工作中心，使得學生在學習中主動參與，進一步提高教學成果。具體來講就是需帶教老師對教學工作予以分析，尋找教學工作中的盲點，在此基礎上改善教學工作成效[6-7]。 基于此背景，齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第三醫(yī)院在2017 級（2020 年9 月—2021 年6 月）消化內科臨床教學工作中應用BOPPPS 教學模式， 并與2016 級（2019 年9 月—2020 年6 月） 的傳統(tǒng)教學模式予以對比，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院消化內科的104 名實習生為研究對象，對照組為2016 級（2019 年9 月—2020 年6 月）的54 名臨床本科實習生，觀察組為2017 級（2020 年9 月—2021年6 月）的50 名臨床本科實習生。對照組中男26 名，女28 名；年齡20～24 歲，平均（22.16±0.72）歲。 觀察組中男24 名，女26 名；年齡29～24 歲，平均（22.32±0.56）歲。 兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組按照傳統(tǒng)模式開展教學工作。帶教老師以教學大綱為指導開展教學工作，向實習生傳授消化內科相關疾病理論知識，總結課堂知識，叮囑學生鞏固課堂知識指導技能操作， 為實習生講解查房方式和注意事項，結合典型病例進行主題講座。

觀察組在教學工作中應用BOPPPS 教學模式，具體方式如下。

①導言：帶教老師在該階段需重點講解該次課程臨床意義，并與臨床實踐相結合，用典型病例或與課題內容相關的故事激發(fā)學生學習興趣，并將病例與學生學到的理論相結合，提出與教學成果密切相關的問題，順其自然引導學生進入自主學習階段。

②目標： 帶教老師應言簡意賅地講解臨床學習目的，以分解的方式講解具體教學目標，重點強調臨床學習中的重要知識和學習意義，使學生明白臨床學習需要掌握的知識和即將學習的內容，幫助學生掌握學習重點和方向。

③前測：明確教學目標后，可在每周一的早上進行小測驗，對學生基礎知識進行摸底，以把握學生知識掌握情況和學生對實踐教學的了解程度；帶教老師根據教學目標和學生的個人情況對實踐教學的內容作出合理調整。

④參與式學習： 該階段主要通過醫(yī)學生與患者、醫(yī)學生之間互動實現；臨床帶教老師以實踐教學目標為依據選擇有針對性的典型患者，對學生予以分組，引導學生與患者溝通交流，通過問診和病歷閱讀的方式初步判斷患者病情；不同小組在交流過程中，帶教人員應耐心傾聽，以全面了解學生匯報情況，提出有針對性的問題，使得學生主動思考。

⑤后測：帶教老師于每周五下午以有針對性的測評方式對學生知識掌握情況和理解能力進行檢驗，旨在了解學生所學知識和掌握能力， 并對學習效果進行反饋，對后續(xù)教學方法和內容中的不當之處予以改進；后測過程中可提出相似或易混淆的病例， 隨機選擇學生提問，以補充學生知識薄弱之處。

⑥小結： 小結工作在每周六進行， 該環(huán)節(jié)是BOPPPS 模式的最終環(huán)節(jié)， 主要是對實踐內容進行總結，可發(fā)揮承上啟下的作用。帶教老師總結實踐內容，學生反饋知識掌握情況，旨在完善該教學模式。

1.3 觀察指標

①兩組考核能力成績：考核成績評估包括專業(yè)基礎理論知識和基本操作技能，前者分為病例選取、疾病診斷、體格檢查、治療方案制訂、病歷書寫和閱片6 項，各項均為10 分，共計60 分；后者由腹部查體和腹部穿刺兩項組成， 各為20 分， 共計100 分， 考核成績滿分為100 分。

②兩組學生教學模式評價結果：采用自制問卷法判定學生對教學模式的評價， 問卷采用百分制計分法，分為知識理解、自主學習、言語表達、醫(yī)患溝通能力、臨床思維5 個方面的內容，得分0～20 分，分數越高表明學生評價越好。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計學軟件分析數據， 符合正態(tài)分布的計量資料采用（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組考核成績對比

觀察組考核評分高于對照組， 差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組學生考核成績對比[（±s），分]

表1 兩組學生考核成績對比[（±s），分]

組別專業(yè)基礎理論知識基本操作技能考核能力對照組（n=54）觀察組（n=50）t 值P 值49.78±2.24 55.12±3.32 9.679＜0.001 30.06±1.78 36.24±1.56 18.766＜0.001 79.34±4.02 91.56±4.88 13.980＜0.001

2.2 兩組學生教學模式評分比較

觀察組知識理解(17.12±1.78）分，自主學習（17.20±2.12）分，言語表達（16.96±1.92）分，醫(yī)患溝通能力（17.02±1.78）分，臨床思維（16.72±1.44）分，總分為（85.00±9.04）分。對照組知識理解、自主學習、言語表達、醫(yī)患溝通能力、臨床思維和總分分別為（13.32±3.24）分、（12.72±1.56）分、（13.16±2.12）分、（12.92±2.08）分、（13.08±1.64）分和(65.20±9.64）分。 觀察組評分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（t=90.528、12.337、9.555、10.759、11.988、10.782，P＜0.001）。

3 討論

開展臨床實踐教學主要是為使醫(yī)學生在臨床實踐中印證并應用學習到的理論知識，以提高學生臨床思維力和動手操作能力[8-10]。消化內科臨床實踐傳統(tǒng)教學中，主要是在教師主導下開展教學，學生參與度不高，自主學習能力差者理論結合能力有限，導致醫(yī)學生學習質量參差不齊，普遍存在“重理論，輕實踐”現象[11]。 因此，應對臨床帶教工作予以深入探討，以尋求一種更能順應醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展趨勢、 滿足信息時代臨床教學需求的教學模式。

BOPPPS 教學模式是在交際法和構建主義基礎上建立并完善的， 它是一種以學生為中心的新型教學模式，通過該模式的運用可將理論與實踐有機結合，促進醫(yī)學生臨床實踐能力的提升[12-13]。 導言被稱作是“鉤子”，是BOPPPS 教學模式的首要環(huán)節(jié)，是臨床教學工作的開端，該階段旨在幫助其了解主要課程內容，可吸引學生注意力，使得學生對學習充滿興趣，在臨床實踐工作中主動參與。 導言完成后，應設計出科學合理臨床實踐目標并達到預期結果，即為目標階段，該階段將學習目標分成認知、情感和技能3 個方面，指出學習要求和水平，尊重學生在教學工作中的主體地位，使其在實踐過程中將學習到的理論知識轉化為臨床技能，在臨床實踐中獲得疾病診斷與治療有關的知識，因此臨床實踐目標應具體準確。帶教老師在教學工作中應反復強調該次實踐中的重點和難點，如疾病具體表現、鑒別診斷和治療方式等?？梢娊虒W目標明確可制訂更為合理的教學策略，改進教學方式中的不同之處[14-15]。前測在教學目標明確后進行，可通過提問、討論或布置作業(yè)的方式開展摸底工作，以了解學生對教學內容的掌握情況，調整實踐課程中的不當之處；在課堂教學中，參與式學習階段可通過不同形式的互動、提問-回答的形式交流，幫助學生掌握新知識和新技巧[13]。 后測是檢驗學生知識掌握情況和理解能力的針對性測評手段，可真正了解學生學習情況，對所學內容予以反饋，并對教學工作中的不當之處予以改進。 BOPPPS 教學模式最后一個環(huán)節(jié)為小結，以評價和反饋為中心環(huán)節(jié)， 可幫助帶教老師總結教學工作，完善該教學模式[16-17]。

本研究結果顯示，觀察組考核成績和評價均高于對照組（P＜0.05），可見BOPPPS 教學模式可使學生與患者充分交流，主動思考，充分理解臨床問題并提出解決措施，帶教老師根據學生面臨的問題，在教學工作中改進不當之處，學生在該教學模式下分析與解決問題能力明顯提高，也使得其對教學工作更加滿意。

綜上所述， 在消化內科臨床教學實踐中運用BOPPPS 教學模式，可提高學生考核成績，使其對該教學模式評價更高。