畢 磊

(安徽開放大學(xué) 文法與教育學(xué)院，合肥 230022)

一、引言

截至2021年2月，我國所有省級廣播電視大學(xué)全部更名為開放大學(xué)，廣播電視大學(xué)已經(jīng)全面進入開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的新階段。當前推進一流開放大學(xué)建設(shè)的核心任務(wù)是進一步提高教育教學(xué)的質(zhì)量，教師隊伍建設(shè)相應(yīng)成為重要基石和關(guān)鍵所在。教師作為典型的智囊型人群，是以知識、智慧為職業(yè)活動工具，以腦力勞動為特征的職業(yè)類型，由于工作任務(wù)繁重、角色沖突嚴重、社會期望過高、成就動機較強、人際情緒壓力等原因，已經(jīng)成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群[1]。研究顯示，開放大學(xué)教師的職業(yè)倦怠水平呈上升趨勢，從早期的成就感較高、職業(yè)倦怠程度一般[2]，發(fā)展到不同程度職業(yè)倦怠檢出率累計高達73.2%，且中度倦怠的檢出率高于一般教師[3]，目前開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象逐漸蔓延，倦怠程度趨于加重，不同年齡、性別、職稱的教師均存在職業(yè)倦怠感，特別是在去個性化維度上顯著高于普通高校教師[4]。綜合來看，已有開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠研究，主要是對導(dǎo)致職業(yè)倦怠的工作因素、個人因素等進行單獨分析，鮮見對職業(yè)倦怠影響因素的相互作用分析。本研究將通過綜合分析影響開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的環(huán)境和個體因素，以及因素間的交互作用機制，探究導(dǎo)致職業(yè)倦怠的深層次原因。

二、理論基礎(chǔ)

“職業(yè)倦怠”作為一個術(shù)語由美國心理學(xué)家Freuden Berger在1974年首次提出，他基于助人行業(yè)的實證研究證實了職業(yè)倦怠現(xiàn)象的存在。職業(yè)倦怠也被稱為工作倦怠，是指職場中的個體由于長期高強度的工作投入、持續(xù)的工作壓力，而自身應(yīng)對能力有限、又得不到充分外部支持，導(dǎo)致在認知、情感和行為等方面出現(xiàn)的身心疲憊、能量耗竭等狀態(tài)。職業(yè)倦怠包括3個方面的典型特征：壓力維度的情緒情感耗竭、人際關(guān)系維度的去個性化以及自我評價維度的個人成就感降低。Cherniss(1980)提出的職業(yè)倦怠過程模型認為，環(huán)境特征和個體特征通過交互作用引發(fā)職業(yè)倦怠[5]。Maslach(2001)進一步提出了職業(yè)倦怠的工作匹配模式，即職業(yè)倦怠并非由工作或個人單方面因素導(dǎo)致，而是由工作和個人不匹配導(dǎo)致的，不匹配程度越高，就越容易誘發(fā)職業(yè)倦怠[6]。當前教師職業(yè)倦怠熱點研究結(jié)果也顯示，高校教師的職業(yè)倦怠是所授專業(yè)、外部支持、教育對象等一系列因素的不匹配而引發(fā)的，提高教師個人與組織、工作等的匹配度能有效緩解職業(yè)倦怠[7]。

三、開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的影響因素

本研究中的“開放大學(xué)教師”主要指在開放大學(xué)(廣播電視大學(xué))辦學(xué)體系中直接承擔(dān)遠程教育教學(xué)工作的所有在編在崗教師，主要由主持教師、責(zé)任教師、輔導(dǎo)教師等組成，不包括行政人員、教學(xué)輔助人員等。開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠是指教師從事遠程教育教學(xué)活動過程中由于不能有效應(yīng)對持續(xù)的壓力導(dǎo)致工作積極性喪失、熱情下降和成就感降低的身心耗竭狀態(tài)。導(dǎo)致開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的因素有很多，本研究基于統(tǒng)整視角，從環(huán)境因素和個體因素兩個層面進行分析。

(一)環(huán)境因素

影響開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的環(huán)境因素，特指導(dǎo)致教師倦怠的工作、家庭和社會等外部因素總和。綜合已有研究來看，在環(huán)境因素中，工作要求和工作支持是核心影響因素，當個體面臨過高、過多的工作要求，同時又不能獲得足夠的外部支持時，就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感[8]。

1.工作要求

不適宜的工作要求是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的主要因素之一[9]。當教師面對不適宜的工作要求時，就會產(chǎn)生角色壓力，容易感到勞無所獲，成就感持續(xù)走低。開放大學(xué)教師具有多重職業(yè)角色，承擔(dān)了課程的開發(fā)、設(shè)計、教學(xué)、管理、服務(wù)等職能[10]，既要具備所在學(xué)科的扎實知識，也要熟悉遠程教育教學(xué)相關(guān)理論與實踐技能，還要具備較強的溝通協(xié)作能力，更要能夠接受學(xué)生的差異性。開放大學(xué)教師不適宜的工作要求主要體現(xiàn)為角色超載、角色沖突和角色模糊。首先，角色超載現(xiàn)象非常突出，研究顯示，開放大學(xué)教師共承擔(dān)了約46項教學(xué)任務(wù)，內(nèi)容涉及課程資源制作、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)輔導(dǎo)、教學(xué)管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、學(xué)科研究、遠程教育教學(xué)研究等[11]。其次，角色沖突主要體現(xiàn)為：自身專業(yè)發(fā)展與遠程教育教學(xué)能力發(fā)展；角色專業(yè)化與角色融合；積極投入、力爭做一名好教師的角色承諾與學(xué)習(xí)者被動學(xué)習(xí)、較少參與教學(xué)互動的工具性學(xué)習(xí)動機[12]。再者，從角色模糊來看，教師認為自身處于去專業(yè)化的角色境遇，角色定位與職責(zé)模糊，常常充當組織協(xié)調(diào)者并陷于日常事務(wù)，工作的行政性日益凸顯[13]。

2.工作支持

(1)社會支持

從外部環(huán)境看，開放大學(xué)的“邊緣化”地位，是教師職業(yè)發(fā)展的主要障礙之一[14]。由于開放大學(xué)的成人高校辦學(xué)性質(zhì)等多方面原因，社會公眾對開放大學(xué)的評價或多或少帶有很強的主觀色彩，甚至長久以來帶有“偏見”，教師也因此經(jīng)常受到“不公正”的對待，如有的高層次學(xué)術(shù)期刊、科研項目和科研成果獎勵，會直接拒絕開放大學(xué)教師的投稿和申報。社會上對開放大學(xué)的諸多“偏見”，會對教師的職業(yè)認同感造成負面影響，進而降低了工作的榮譽感和幸福感，逐漸喪失工作積極性。

(2)組織支持

實證研究顯示，高校教師的組織支持感與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)，組織提供的支持一旦不足，就會直接削弱教師的工作積極性、降低職業(yè)發(fā)展動力[15]。對于教師而言，組織支持既包括學(xué)校管理層面的激勵，也包括教學(xué)層面的正向反饋。目前，開放大學(xué)自上而下科層化、行政化的管理運行模式不利于人際交流與合作，組織底層一線教師的意見難以得到及時、有效地反饋，其話語權(quán)相應(yīng)受到影響；現(xiàn)有的培訓(xùn)和激勵機制與教師發(fā)展的內(nèi)在需要契合度較低，不能充分調(diào)動教師的積極性[16]。開放大學(xué)雖然已經(jīng)擁有了教師職稱自主評審權(quán)，但在評價機制上大都沿用了原有的適用普通高校的相關(guān)內(nèi)容與標準，與開放大學(xué)教師的角色要求、工作內(nèi)容等不相適應(yīng)，這既不能科學(xué)有效地評價開放大學(xué)教師的工作業(yè)績，也不能對教師的職業(yè)成長起到激勵作用[17]。此外，教師缺少教學(xué)工作的滿足感也會致使職業(yè)倦怠產(chǎn)生[18]。開放大學(xué)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機水平普遍不高、自主學(xué)習(xí)的意識和能力相對薄弱，線上答疑和線下輔導(dǎo)等參與度較低，師生互動呈現(xiàn)弱化趨勢[19]，教師在教學(xué)中的付出很難得到學(xué)生充分、有效地回應(yīng)，容易慢慢喪失教學(xué)效能感，對教學(xué)工作失去興趣和動力，進而不可避免地消極應(yīng)對教學(xué)、冷漠面對學(xué)生，最終導(dǎo)致情緒耗竭。

(二)教師個體因素

相較已有研究較多關(guān)注教師的人口統(tǒng)計學(xué)特征、人格特質(zhì)等與職業(yè)倦怠的關(guān)系，本研究主要基于職業(yè)發(fā)展的綜合視角，結(jié)合開放大學(xué)教師研究相關(guān)文獻，從職業(yè)需求、職業(yè)能力和職業(yè)動機3個維度探究導(dǎo)致開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的教師個體因素，以深入分析教師的職業(yè)心理與職業(yè)倦怠的內(nèi)在關(guān)系。

1.職業(yè)需求

職業(yè)需求是教師職業(yè)行為積極性的源泉，一旦教師的職業(yè)需求得不到充分滿足，就會引發(fā)職業(yè)倦怠[20]。開放大學(xué)教師的成就需要居主導(dǎo)地位，并在各個職業(yè)階段呈現(xiàn)不同內(nèi)容：新入職教師面臨從傳統(tǒng)教學(xué)到遠程教學(xué)的轉(zhuǎn)變，亟須理論指導(dǎo)和實操培訓(xùn)；職業(yè)成長期的教師，希望參加高層次的教學(xué)和科研能力培訓(xùn)，以有效應(yīng)對能力瓶頸；進入職業(yè)成熟期后，教師需要應(yīng)對教學(xué)改革創(chuàng)新的更高要求，以及實現(xiàn)專業(yè)技術(shù)職稱晉升[21]。教師上述職業(yè)需求如果得不到滿足，就會產(chǎn)生挫折感，容易喪失工作熱情。

2.職業(yè)能力

教師自身能力不足是導(dǎo)致職業(yè)壓力的主要原因之一[22]。開放大學(xué)教師既要勝任所在學(xué)科的教學(xué)科研工作，也要擅長開展遠程教育教學(xué)。但是從調(diào)查來看，多數(shù)開放大學(xué)教師對應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)開展在線教學(xué)及相應(yīng)的管理、支持服務(wù)等感到信心和能力不足[23]。而且，隨著工作年限的增加，教師在教學(xué)、科研等方面也會遇到能力瓶頸，自我效能感下降。此外，從職業(yè)生涯管理能力來看，不能做好教學(xué)、科研和管理工作的時間管理，是誘發(fā)開放大學(xué)教師焦慮的主要原因之一[24]。

3.職業(yè)動機

職業(yè)動機是開放大學(xué)教師應(yīng)對工作壓力的主要韌性特征[25]。實證研究結(jié)果顯示，多數(shù)開放大學(xué)教師缺乏主動發(fā)展意識，職業(yè)目標較為模糊，個人發(fā)展基本靠外部推動，基于自身興趣、專業(yè)成長等內(nèi)在發(fā)展需求的成就動機有所欠缺[26]。此外，教師的工作熱情也不高，主要以慣性思維開展工作，更新知識技能的意愿不強，尤其是學(xué)習(xí)和運用新媒體技術(shù)開展教學(xué)的積極性不高[27]。當教師的內(nèi)在職業(yè)動機不強，缺乏對職業(yè)內(nèi)在價值和意義的認同時，就容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[28]。

四、開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的形成機理

根據(jù)職業(yè)倦怠研究相關(guān)理論，環(huán)境因素和個體因素不會直接、簡單地導(dǎo)致職業(yè)倦怠。在前述影響因素分析的基礎(chǔ)上，借鑒職業(yè)倦怠的過程模型和工作匹配模式，本研究從同時關(guān)照開放大學(xué)育教學(xué)質(zhì)量提升和教師個人職業(yè)發(fā)展的整合視角，結(jié)合開放大學(xué)教師的職業(yè)環(huán)境和職業(yè)心理特征，探究教師職業(yè)倦怠影響因素的交互作用機制，提出環(huán)境與個體匹配視角下的開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠形成機理，如圖1。

圖1 環(huán)境與個體匹配視角的開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠形成機理示意

根據(jù)該形成機理，開放大學(xué)教師在職業(yè)進程中，工作要求、社會支持、組織支持等環(huán)境因素，以及職業(yè)需求、職業(yè)能力和職業(yè)動機等個體因素，通過交互作用共同影響其職業(yè)發(fā)展，一旦出現(xiàn)環(huán)境和個體因素匹配度不高的情況且達到一定的閾值后，便會產(chǎn)生較大的職業(yè)壓力，導(dǎo)致教師工作投入度降低、自我效能感下降以及與組織的心理契約破裂等情況，進而引發(fā)職業(yè)倦怠。

首先，工作要求因素與個體因素匹配度不高，會導(dǎo)致工作投入度降低和自我效能感下降。一方面，開放大學(xué)教師承擔(dān)了多重角色和過重任務(wù)，時常要面對工作職責(zé)與目標的不確定性，工作要求的沖突性和矛盾性，教師如果缺少職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，在角色壓力之下勢必會由于過度工作引起身心疲憊和活力耗盡，導(dǎo)致工作投入度不斷下降，從而會體驗到職業(yè)倦怠工作壓力維度的情緒情感耗竭，這也是開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的核心特征。另一方面，當前開放大學(xué)教師的能力水平與高標準的工作期望之間仍存在差距，當教師持續(xù)感知到差距較大而又難以在短期內(nèi)提升能力時，就會導(dǎo)致工作勝任感和成就感下降，持續(xù)消極評價工作價值和自我效能。隨著人工智能、5G等新興信息技術(shù)的應(yīng)用，開放大學(xué)在線教育不斷發(fā)展，這進一步提升了教師技術(shù)應(yīng)用、資源整合與推送、個性化支持服務(wù)等能力要求。如果不能從組織和個人層面同時提升開放大學(xué)教師的能力，提高教師職業(yè)能力與工作期望的匹配度，就會導(dǎo)致教師在職業(yè)倦怠自我評價維度的成就感降低。

其次，工作支持因素與個體因素匹配度不高，會導(dǎo)致心理契約破裂。工作支持能夠讓員工感受到組織給予的物質(zhì)或者精神上的激勵，進而減輕壓力帶來的身心疲憊[29]。目前開放大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展需求與工作環(huán)境的現(xiàn)實之間依然存在差距甚至矛盾，導(dǎo)致他們難以兼顧服務(wù)學(xué)校事業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)個人職業(yè)發(fā)展。其中較為突出的情況是，現(xiàn)有的開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，無論從形式上、內(nèi)容上還是層次上都不能滿足教師的成長需求，培訓(xùn)的針對性、實用性和有效性都有待提升，尤其缺少對教師的職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)與支持服務(wù)。由于得不到必要的教學(xué)技能、科研方法、技術(shù)應(yīng)用等培訓(xùn)以及職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，容易造成教師“本領(lǐng)恐慌”，導(dǎo)致職業(yè)壓力，增加了產(chǎn)生職業(yè)倦怠的風(fēng)險。根據(jù)心理契約相關(guān)理論，開放大學(xué)教師與學(xué)校之間具有潛在的相互期望。從教師的角度看，他們希望在工作付出之后學(xué)校能夠滿足自己獲得工資福利、單位認可、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、職稱晉升等基本待遇和職業(yè)發(fā)展需求，如果他們遭遇待遇不公或者學(xué)校的承諾沒有兌現(xiàn)，合理的需求得不到及時、充分地滿足，就會直接影響工作積極性，逐漸喪失工作熱情，開始回避工作及工作對象，進而導(dǎo)致工作績效下降[30]，這就是教師在職業(yè)倦怠人際關(guān)系維度的去個性化表現(xiàn)。

五、結(jié)語

開放大學(xué)教師的職業(yè)倦怠水平已呈明顯上升趨勢，這不僅會對教師的身心健康造成直接危害，阻礙教師的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展，還會對開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。本研究基于文獻分析，根據(jù)職業(yè)倦怠相關(guān)理論模型，剖析了開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的深層次原因，提出環(huán)境與個體匹配視角的職業(yè)倦怠形成機理。但是，開放大學(xué)教師的職業(yè)倦怠是社會、家庭、組織、工作、個體等所有與其職業(yè)發(fā)展相關(guān)因素交織作用的結(jié)果，形成職業(yè)倦怠也是一個極其復(fù)雜的過程。本研究推理分析出的結(jié)論，與實際情況契合度如何，還有待進一步的實證檢驗。做好開放大學(xué)教師職業(yè)倦怠的預(yù)防和消解工作至關(guān)重要，需要組織層面和教師個體共同應(yīng)對，筆者也將在后續(xù)研究中加以關(guān)注。