王湛月

大單元教學是學習任務群教學的一種重要形式，也是落實核心素養(yǎng)教育的必然要求。它以大概念為錨點，具有情境驅動的特征，能夠整合碎片化的知識和技能，促進深度學習和意義理解。而蘊含著大概念的單元教學目標的設計與實施，則是大單元教學的靈魂和歸宿所在。但當前語文教育界對于大單元的理論建設和教學實踐尚處于探索階段，許多一線教師的大單元教學目標設計還存在著不完善之處，本文就當前語文大單元教學目標設計中存在的問題進行探討，并嘗試提出改進建議。

一、大單元教學目標的表述問題

教學目標是否能表述清晰、精準聚焦、有機整合，是影響后續(xù)教學和評價的重要因素，在強調教、學、評一致的大單元教學中更是如此。但是許多教師在制定大單元教學目標時，往往還是存在著目標清晰度低、目標針對性差、目標整合性弱的問題。

1.目標清晰度低

雖然教師們基本都能重視教學目標中教學內容的選擇，但往往在內容的掌握程度上缺乏規(guī)范化表述的意識，從而導致了目標陳述不清的問題。比如在“能知曉論點和論據”這一單元教學目標中，“知曉”所對應的認知水平就是不明確的，是僅僅通過背誦記住一些孤立的“論點”“論據”的概念，還是說要會在文章中找到并區(qū)分論點和論據？因此，語文教師在制定單元教學目標時，就要重視表述的準確性，尤其是認知程度上表述的準確度。為了解決這個陳述不明的問題，語文教師可以借助布盧姆教育目標分類的系統(tǒng)化框架來規(guī)范自己的目標編寫，建立目標表述序列化的意識。

布盧姆教育目標分類理論于1956 年提出，于2001 年由L·W·安德森、R·E·梅耶等人合作完成修訂，形成了二維認知目標分類框架，出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學（修訂版）》。修訂版的布盧姆認知目標分類學將內容（知識維度）分成四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，將每一類知識的掌握水平（認知過程維度）分為六級：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。這樣一來，每一個教學目標都能夠在這個二維框架中被清晰定位，教師也能夠根據實際情況，對一些模糊表述的詞句（如“掌握”“學習”和“理解”等），進行更細致的劃分。

2.目標針對性差

大單元教學是指向大概念的教學，因此大單元的教學目標也應該體現對大概念的關注。但實際教學中，許多教師仍認為大單元教學目標就是單元內幾篇課文教學目標的簡單共性提取，這樣的教學目標雖然能夠涵蓋一些本單元的教學內容，但是缺乏針對性，無法凸顯出本單元區(qū)別于其他同類型文體單元的本質特征。如果大單元的教學目標不能精準聚焦，那么原本著眼于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的大單元教學，實際上也落回了低效重復的窠臼。

所以，在進行大單元教學設計的過程中，教師要潛心研究，抓住這一單元的獨有特征，不能平均用力，泛泛而談。比如，抓住統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第三單元選文中豐富的詩體形式和不同的情感表達之間的關系，圍繞“詩體形式和情感表達的關聯”這一凸顯單元特點的大概念編寫教學目標，努力體現大單元教學目標的針對性，而不是從誦讀古詩詞、掌握古詩詞鑒賞的基本方法、理解作者的感情等古詩詞教學的“老三樣”直接切入。

3.目標整合性弱

語文大單元教學設計的核心是實現結構化,因此其教學目標也應緊緊聚焦于大概念之下，努力體現其結構化和整合性。但是目前的許多語文大單元的教學目標卻呈現出“碎片化”的特點，它們有的從語文要素、人文主題、教材內容等來源挖掘，或是圍繞“知識、能力、態(tài)度”等維度設計，或者試圖把單元學習內容事無巨細地囊括在目標中，但往往不能成為一個結構化的目標體系。

如果教師在設計單元目標時能從大概念著手，并把每篇課文、每次任務的目標都聚合在大概念之下，按照大概念的邏輯來編寫教學目標，目標就會產生質變，教學材料和活動也能更加結構化。

二、大單元教學目標的內容誤區(qū)

語文大單元的教學目標應該圍繞著大概念這個核心展開，但在實際的操作中，許多教師往往直接把單元的人文主題或語文要素理解為大概念，或者讓顯性任務凌駕于抽象目標之上，使教學目標在內容選擇上出現誤區(qū)。

1.以“人文主題”遮蔽“教學目標”

統(tǒng)編版語文教材編排的特點之一是為每一個單元凝練了語文要素和人文主題，形成了“雙線組元”的單元結構。人文主題是過去許多語文教材單元用以組文的方式，所以在進行大單元教學時，許多教師還是直接以較為熟悉的人文主題入手，指引單元的目標設計；或者把人文主題加以提煉轉化，形成一個主題情境，在這個情境中進行目標設計，但這個情境的創(chuàng)設指向的仍然是對人文主題的感受，而非學生認知的提升。

相比傳統(tǒng)的去情境化的單篇教學，以人文主題來統(tǒng)領目標設計的大單元能夠充分調動學生的主體性，把原本枯燥的任務變成充滿趣味的活動，學生沉浸在豐富的情境中，達成對人文主題的充分感知。但是，如果把對人文情境的感知作為大單元目標設計的核心，語文教學就有“跑偏”的風險。指向人文主題感知的目標往往遮蔽了系統(tǒng)的語文知識教學目標，帶來“語文味何在”的詰問。

2.以“語文要素”替代“教學目標”

語文要素是統(tǒng)編版語文教材單元組文的一條重要主線，主要包含閱讀要素、寫作要素和其他能力要素（如想象能力、觀察能力、收集和整理資料的能力等）。高中階段的語文要素則是內涵在學習任務群的學習之中，如“思辨性閱讀與表達”內蘊的要素是“論述類文本的閱讀與寫作”。以語文要素統(tǒng)領目標編寫的大單元教學，能夠明確語文的訓練點和訓練方法，有效使學生掌握好語文的基本知識和技能，體現語文教學的工具性特征。

但是，一方面，以語文要素為核心的目標設計往往對語文的人文內涵關注不多，另一方面，語文要素是語文訓練點，不是學科大概念，能力的訓練并無法促進學生對教學內容的意義建構和深度理解，學生往往只是知其然，而不知其所以然，因此仍需要對語文要素進行提煉和轉化。

3.誤把“學習任務”當“學習目標”

單元學習任務是大單元教學的重要載體，也是“學習任務群”的具現形式，其中內蘊著多種語文要素和教學目標，于是很多教師就以完成單元學習任務為主線，進行大單元教學目標的設計。在這種設計思路中，任務的完成就標志著單元目標的實現。這種模式的目標設計的有效性需要一個前提——任務是圍繞大概念和單元目標構建的。

但是，學習任務只是學習內容，而非學習目標。實際的教學過程中，許多教師誤認為大單元目標設計是圍繞單元學習任務構建的。這樣構建出來的單元學習目標，雖然也能做到條分縷析、內容詳實，但卻“只見樹木，不見森林”，沒有大概念的統(tǒng)領，也無法實現大單元的結構化設計。

三、大單元教學目標的設計建議

1.發(fā)掘大概念

大概念是大單元教學的核心所在，學生能理解和運用大概念也是大單元教學的最終目的。但當前的許多大單元教學的目標設計并沒有著眼于大概念，而是徘徊于課程標準的要求、學生發(fā)展的需要、單元人文主題、語文要素和教材內容之中，試圖從中尋找一種平衡。但是大概念本身就有統(tǒng)攝性強的特點，能夠把零散的內容聚合起來，成為課程標準、學生發(fā)展、人文主題、語文要素和教材內容的“最大公約數”。因此，語文大單元教學目標設計的第一步就是發(fā)掘單元的大概念。教師需要綜合考慮課程標準、學習任務群的特點，并做好單元選文的文本解讀，找到文本的深層次的共性特征，然后進行篩選和整合，提煉出單元的大概念。

以統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元為例。該單元屬于“思辨性閱讀和表達”這一學習任務群，選文包含《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》四篇思辨性強的論述類文本和《讀書：目的和前提》《上圖書館》兩篇夾敘夾議的隨筆。教材編者對這一單元的目標定位是：“讓學生對‘思辨類閱讀和表達’有一個基本的認識，能夠理解論述類文章的現實針對性，在閱讀時能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并且能夠在表達交流時有理有據地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性。”這里提到了單元選文的共性之一——“論述的針對性”。而在研讀教材選文的過程中，不難發(fā)現，四篇論述類文本還有一個共同的特點是具有很強的概括力，即作者能逐層剖析，抓住現象背后的本質，提出一針見血的論斷。如《勸學》《反對黨八股》是按照并列式的邏輯思維方式，對理論和現象進行深度剖析；《師說》則是從“恥于學”的現象中，凝練認識，提出“道之所存，師之所存”的核心觀點；《拿來主義》則是通過遞進式的思維方式，逐層分析，各個擊破，分析復雜社會形勢中的文化交流問題。理解了“論述的針對性和概括性”，學生就能夠達到單元的預設目標“把握主要觀點和論述思路，感受文章中的邏輯思辨力量”，而如果學生在寫作中考慮“論述的針對性和概括性”，自然也能“有理有據地進行論述，增加思維的邏輯性和深刻性”了。由此，“論述要有針對性和概括性”就可以成為本單元的大概念，統(tǒng)領整個單元的閱讀與寫作；而對于兩篇自讀課文，則可以通過教師點撥、學生自學的方式處理，因為它們和大概念有些游離。

2.形成知識網

確定了單元的大概念之后，教師就需要綜合本單元的學習內容，形成一個結構化的知識網絡。因為大概念的抽象層次較高，需要先明確一些與大概念相關的關鍵概念才能達成對大概念的理解，而這些關鍵概念則需要一些更為下位的、抽象程度低的知識支撐。比如統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元的大概念是“論述要有針對性和概括性”，涉及到的關鍵概念則是“論述的針對性”和“論述的概括性”?？紤]本單元的課文內容，“論述的針對性”這一關鍵概念的理解需要學生理解“論述要有現實意識”“論述要有問題意識”和“論述要有讀者意識”；“論述的概括性”則需要學生理解“論證要有概括性”和“批駁要有概括性”，這些概念的理解則直接聯通本單元的選文內容，由此，便形成了一個抽象程度逐層上升的結構化知識網絡，如表格所示：

表1：基于大概念的知識網絡

3.建構目標群

為了更加明確學習的目的和意義，威金斯提出了逆向教學設計思路，即先確定希望學生理解的學習目標及促進學生理解的評價任務，在此基礎上再開發(fā)幫助學生掌握有關知識和能力的教學活動。因此，在明晰了本單元的大概念和知識網后，我們要確定本單元的目標群,以及能夠檢測目標達成情況的評價任務。以統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元為例，其大概念是“論述要有針對性和概括性”，單元的評價任務就可以定位為“某青少年新聞雜志‘銳話題’欄目正向高中生征集稿件，請你聚焦當今社會的某個具體事件，有針對性和概括性地寫一篇時評文，向該欄目投稿”。該任務從單元大概念的角度考察學生的時評文寫作，因此其完成情況就可以成為檢測學生對大概念的理解和運用程度的依據。而要建構出本單元的目標群，則需要從上位的大概念即最終要達成的目標向下倒推，思考大概念的理解與運用需要學生完成哪些更為具體的學習目標。由此，本單元的學習目標可以定位為：

（1）能夠明確單元課文中作者的觀點，理清各篇課文的論述結構。

（2）能從論述的針對性和概括性的角度理解課文論述方法、論證邏輯和語言特色。

（3）能夠有針對性和概括性地進行時評文寫作。

經歷了發(fā)掘大概念、形成知識網和建構目標群的過程，大單元教學才能緊緊圍繞著“大概念”展開，形成一個科學有效的目標體系，進而對教學和評價發(fā)揮良好的導向作用，實現“教、學、評”的一致性。