代保明

在編入統(tǒng)編教材的文學文本中，最多的要數(shù)散文。作為文學體裁的散文，下面又細分為很多類別。統(tǒng)編本語文教材八年級下冊第五單元以單元形式編入游記散文，在初中語文教材中是具有開創(chuàng)性的。游記散文是作者對于游覽所見所聞所感的敘述和描寫，是其身處真實場景心靈受到觸動的記錄和抒懷。游記散文與其他散文的不同在于它只寫作者的“所至所見所感”?！八痢奔从污櫍亲髡哂斡[的路線；“所見”即游覽途中所見，包括所遇到的人、事、物，特別是游覽途中所見的景物，是一般游記的重要內容；“所感”即游覽后的感受，表達作者對于所看到的風景、遇到的人和事產生的獨特感受。

“每一部作品都有一種內在的一致性，一種它自己特有的結構，一種個性，一系列特征，它們?yōu)樽髌吩诮邮苓^程中被接受的方式，產生的效應以及對它的評估預定了特定方向?！盵1]如果把游記散文處理成一般散文，按照回憶散文、寫景散文的套路來教學，顯然混淆了其特征。游記散文姓“游”，教學游記散文不能混同于其他散文，應該有自己的路徑。

第一，理清游蹤順序，依“體”而教。

王榮生老師指出：“閱讀是對某一特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受?！盵2]游記散文的記游性質決定了游蹤在文章里的基礎作用和線索作用，理清游蹤順序，就能清楚“所至”的地點、線路并分析作者選擇這個線路的目的所在。游蹤線路又與課文全文的“所見”“所感”密切相關，游覽視角又決定了作者“所見”“所感”的深度與廣度。因此，教學游記散文一定要有目的有意識地引導學生理清游蹤順序，指導其分析游蹤在課文中的作用和意義，教出游記的文體特征。對于《壺口瀑布》一文，作者梁衡的游蹤順序是：“……下到溝底……走到河心……向上游看去……黃河在這里由寬而窄……于是洪流向兩邊涌去……我再仔細觀察腳下的石……”通過這樣的游蹤梳理，學生很容易發(fā)現(xiàn)這篇游記的特色：游覽的時間特別，選在了枯水期，常人都會選擇漲水季節(jié)去觀賞壺口瀑布的驚天動地；游覽的地點特別，枯水期下到溝底，而常人幾乎都是站在瀑布兩岸觀察；游覽觀景的角度特別，站在河心，先向上看黃河來勢，再俯瞰黃河水流向龍槽，后平視兩邊的細流，最后再觀察腳下的石頭，這就是游記的寫法——定點換景；作者構思特別，跳出常態(tài)，寫人之未寫。

該單元的后三篇文章皆可以作這樣的游蹤順序梳理。在一番分析理解后，學生就會發(fā)現(xiàn)其巧妙之處。課文《在長江源頭各拉丹冬》的游蹤是：“在它的腳下安營扎寨……各拉丹冬以東幾公里處有牛糞可撿的草壩子……冰河上……冰塔林……從礫石堆上四面張望……從礫石堆上走下來接近冰山……第二天，仍隨大部隊進入冰塔林……”梳理之后，學生又會有新的發(fā)現(xiàn)：“所至”的行蹤清晰，文章思路明晰，所見和所感隨著地點的變化而變化，這就是移步換景的寫作手法；重點突出，詳略得當，課文兩次寫冰塔林所見所感，從不同角度展示冰塔林的神秘、圣潔、瑰麗，而其余景物則一筆帶過。至于《登勃朗峰》的“上山寫景，下山寫人”、《一滴水經過麗江》的“一滴水的旅行”的獨特視角，學生也能夠在梳理游蹤的過程中自主發(fā)現(xiàn)。通過對這四篇游記的游覽順序的梳理，學生能夠較好地掌握游記散文的文體特征，明白游記散文在立意、構思、選材、謀篇、布局、語言、風格、寫法等方面的異同，從而生成游記散文的閱讀和寫作方法。

第二，讀懂所見所感，依“情”而教。

散文寫“所至”是表象，寫“所見”是目的，寫“所感”是根本。任何一篇游記，寫在游覽過程中的人、事、物是游的目的；通過敘事描寫把游覽過程中的所見所聞記錄下來，展現(xiàn)所游之地特別的美麗景色、風土人情、逸聞趣事、歷史文化等內容，是游記寫作要完成的目的。但這不是游記寫作的根本目的，作者寫作游記的根本目的是表達“所感”，是通過繪景敘事來表達作者獨特的感受體驗，在繪景敘事中融入自己的人生感悟和價值觀，從而表達自己特別的人生見解和社會認知，給讀者以啟迪和感染。閱讀游記，既要讀懂作者的繪景敘事之特色，更要讀出作者的獨特感受和人生體驗。游記散文，有的作者在課文中巧妙地點出所感，有的作者只繪景敘事，把自己的人生感悟融入其中。盡管作者巧妙點出了，教師也應該指導學生分析作者“所感”與“所至”“所見”的內在聯(lián)系，分析作者立意構思的巧妙，提升自己的閱讀能力。在梁衡的《壺口瀑布》中，寫所感的句子較多，有些句子的意蘊頗豐，如“眼前這個小小的壺口，怎么一下子集納了海、河、瀑、泉、雪所有水的形態(tài)，兼容了喜、怒、哀、怨、仇——人的各種感情。造物者難道是要在這壺口中濃縮一個世界嗎？”“黃河博大寬厚，柔中有剛；挾而不服，壓而不彎；不平則呼，遇強者抗；死地必生，勇往直前。正像一個人……這偉大只在沖過壺口的一剎那才閃現(xiàn)出來被我們看見?！边@些話語是作者的點睛之筆，是文章主題的升華。作者由壺口想到了黃河，再由黃河想到中華民族的偉大精神，聯(lián)想自然，感悟深刻，引人自豪。課文最后對黃河性格、意志和精神的總結與前面對壺口瀑布奇特、雄壯、驚險的描寫是一脈相承的，正因為有前面對壺口瀑布生動細膩的描寫，讀者在頭腦中才有了壺口瀑布的鮮活畫面，有了對黃河的生動感知。在讀到課文末尾作者的議論抒情時，才覺得作者的概括是那么自然貼切、精練深刻，那么讓人心潮澎湃。

怎么理解“情”（所感）的內蘊，圍繞“情”（所感）要指導學生學些什么，是教師要思考的重要問題?！八小睆暮味鴣?，其有哪些內涵？“所感”與“所見”的關系怎樣？它對我們的啟迪是什么？對于諸如此類問題，老師在教學中都需要深入思考和精心設計。有的游記，作者沒有在課文中直言自己的“所感”，因而怎樣教出作者的“所感”考驗的是教師的教學功力。馬克·吐溫的《登勃朗峰》，全文只寫了“所至”和“所見”，幾乎沒有寫“所感”的語句。像這種游記，教師引導學生分析出“所感”則是教學的難點和重點。作者沒有明說的，師生不僅要幫他說出來，還要說得自然貼切，說得切中作者的心靈。馬克·吐溫未必就是表達對勃朗峰的贊美和對車夫的欽佩？如果說這篇游記有馬克·吐溫的人生感悟融入其中，那又是什么呢？盡管作者沒有直言，但課文中的諸多語句都在暗示，人生之路與登山何其相似，人生之路不也是有坦途、有險境嗎？車夫之王的人生態(tài)度何嘗不是作者的人生態(tài)度，積極樂觀地面對人生的一切，結局不是更美好嗎？這樣的所感至少應該是文本解讀的某種呈現(xiàn)，結合這篇游記的“所至”“所見”，讀者的這種“所感”是貼切的，也是給人深刻啟發(fā)的。當然，要得出這個“所感”不難，難的是學生自己怎樣得出這樣的感悟，而不是完全依靠教師的灌輸和授受。游記散文的“依‘情’而教”，主要就是針對這類游記而言的。文章雖然表面只有“所至”“所見”，沒有“所感”，但“情”卻埋藏于語言文字中。因此，教師要引導學生通過研讀游記中“所見”之內容，再結合生活實際進行聯(lián)想分析，并引入作者寫作此文的背景材料，才能較為全面挖掘出深層次的“情”。

第三，明確散文個性，依“我”而教。

在四種文學體裁中，散文是最具個性的。散文的內容、思想、情感以及結構、語言等非常個性化，很多時候幾乎到了隨心所欲的地步。劉錫慶說，“散文姓‘散’（散行成體），名‘文’（文學），字‘自我’（具有獨特的個性與真實）?！盵3]僅從散文這一文學大類看，除了詩歌、小說、戲劇外的所有文學作品都叫散文，真正體現(xiàn)了散文的“散”。諸如散文詩、日記、筆記、散文化小說、傳記、游記、報告文學等等，都是非常個性化的表達，用具有個性的文學樣式來凸顯自我獨特的人生感悟，表達自己非同一般的人生觀、價值觀、世界觀。正如王榮生老師所言，“散文閱讀，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是要通過這些寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。”[4]游記散文也不例外，雖然記的都是游覽時的所見所聞所感，但由于作者對自然、社會、人生的感受和認識不同及其學歷、經歷和文學素養(yǎng)等的差異，游記的個性化特征非常明顯。教學游記散文，不可忽視文章所隱藏的“個性自我”，要通過這個“個性自我”進入文章深處，深掘游記中“我”的內心情感，探尋作者寫作游記的情感密碼，真正讀懂文章的意旨。依“我”而教，是為了更深刻地認識散文，更全面地了解散文的文學特征，即找到文本中隱藏的“我”，藉此教出文章的“趣”和“味”。

閱讀梁衡的散文《壺口瀑布》《夏感》《晉祠》等文章，我們會鮮明地感受到他的游記中新穎而獨特的比喻、形象而生動的詞語以及激情滿懷的鋪排句子，而這些皆是他對祖國自然、歷史的癡迷、自豪與沉醉，特別是他寫人之所寫但又不落窠臼，有獨特的構思、新穎的立意、新奇的表達。這樣的自我頻見于梁衡的許多散文，在教學中能發(fā)現(xiàn)這樣的特色并指導學生進行分析理解，就能進一步加深學生對散文的認識。馬麗華在西藏生活多年，對雪域高原的神奇美麗、高原自然環(huán)境的惡劣、高原人民在艱苦條件下的艱苦奮斗精神感同身受，多年的西藏高原生活使其對自然、人生、社會有獨到的認識。她受雪域文化浸染，感受到了藏族文化的博大精深，了解了藏族人民與自然和諧共生的發(fā)展歷程，明白了自然的神圣與人的偉大是高原文化的核心。因此，在馬麗華的文章中，我們幾乎都能覺察出作者這樣的自我認知，能發(fā)現(xiàn)其對雪山的虔誠、對高原人民的崇敬以及自身心靈的敞亮。至于美國作家馬克·吐溫，他早年喪父，經歷坎坷，很小去做過排字工人和水手，后來逐漸走上了文學創(chuàng)作之路。批判現(xiàn)實主義是他作品的主色調，諷刺和幽默是其寫作特點，哪怕寫的是游記《登勃朗峰》，這樣的自我認識也非常明顯。文章中的車夫之王是極具小說特色的現(xiàn)實人物，是馬克·吐溫生活態(tài)度的形象表達，至于幽默與諷刺的特色更是不言而喻的。阿來的《一滴水經過麗江》等諸多作品讓我們明顯感受到了其中蘊含的獨特的地域文化、厚重的歷史文化、閑靜自適的人文文化以及人與自然歷史和諧相處的發(fā)展理念?！耙坏嗡笔怯斡浀膶懽饕暯牵趾螄L不是阿來的化身？麗江的水滋養(yǎng)了麗江人，麗江的歷史文化造就麗江人的品性，麗江人與麗江山水的交融孕育了厚重的麗江文化，這是阿來的自我認識，也是其寫作此篇游記所要表達的“所感”。

教學游記散文要“依‘我’而教”，就要弄明白“我”的獨特內涵是什么，在課文中是怎樣體現(xiàn)的，“我”的自我認識與文章的主題是什么關系。在此基礎上，教師再來思考具體的教學方法和途徑，讓學生認識散文的獨特魅力所在，從而提高學生的閱讀能力。

第四，探究語言運用，依“語”而教。

學習語言文字運用是語文教學的基本目標之一。語文閱讀教學的重要任務之一是讓學生習得文本語言文字運用的方法和規(guī)律，從而建構起自己的語言文字運用系統(tǒng)。學習游記散文也一樣，要引導學生尋找游記語言文字運用的規(guī)律，理解語言文字運用的巧妙，發(fā)現(xiàn)語言文字運用的奧妙，從而提高自身的語言文字表達能力。所謂“依‘語’而教”，就是要從語言文字的運用著手去分析文本，通過語言的品悟去探尋文本的情感內蘊，在分析語言運用規(guī)律的過程中走進文本深處。概而言之，要以語言文字運用的學習為抓手，讓文本內容學習落地生根。因此，游記散文的語言文字運用與文本內容表達之間的關系、游記散文的語言文字運用的特色等問題，均需語文教師在教學中進行深入研究。

《壺口瀑布》的重心是對枯水期瀑布的描寫，其通過生動而形象的描寫來展現(xiàn)瀑布的奇特、雄壯、驚險。從語言文字運用的角度指導學生學習生動形象的描寫是教學重點，在學習生動形象的描寫中建構自己的語言文字運用系統(tǒng)是難點，借助語言文字運用的學習感悟語言文字的表現(xiàn)力是著力點。其一，極具張力的動詞。“涌”“擠”“撞”“碎”“跌”等表現(xiàn)了黃河水的洶涌、湍急、雄壯、驚險，讀到由這些詞語構成的句子，仿佛身臨其境，仿佛自己站在河心，仿佛腳下就是深不可測的壺口，渾身雞皮疙瘩，心驚肉跳。課文中多次用到“跌”，指的是河水多次從上往下跌落，甚至被跌成了水霧，讓人感受到壺口上下落差之大、水勢之猛，一個“跌”字可謂是窮形盡相。作者描寫河水和瀑布時選用的皆是普通動詞，在具體語境中，這些動詞塑造了黃河水的生命和氣勢，表現(xiàn)了壺口瀑布的奇、雄、險，展現(xiàn)了黃河的偉大氣勢和精神品質。其二，極具動感的修辭。課文中使用最多的是擬人、比喻、排比，這三種修辭的運用，寫出了壺口瀑布動態(tài)的美，壺口瀑布的情態(tài)、聲勢、場面等如在眼前，蔚為壯觀。“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬，互相擠著、撞著，推推搡搡，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪。”此句比喻、擬人、夸張連用，把排排涌來的巨浪比喻為奔跑的千軍萬馬，把巨浪飛流之快說成是“撞向”，把粉碎的黃浪比喻為白雪，把河水流動的雄壯、湍急、氣勢表現(xiàn)得淋漓盡致，盡管讀者沒有到過壺口，可讀到這些句子，眼前就會有瀑布流動的畫面，就會被壺口瀑布的雄壯所折服。其三，富有力量和氣勢的短句。諸如“其勢如千軍萬馬，互相擠著、撞著，推推搡搡，前呼后擁，撞向石壁……”“翻個身再跌下去，三跌，四跌，一川大水硬是這樣被跌得粉碎，碎成點，碎成霧?！边@些句子句式短小甚至獨詞成句，不僅讀起來有一股氣勢、一股力量，讓人感受到河水的雄壯和驚險，而且讓眼前的畫面迅速切換，讓讀者眼前有無數(shù)個強烈動感的畫面跳躍，使瀑布的千態(tài)萬狀、黃河的磅礴力量，在這些短句中得到了充分表現(xiàn)。如果沒有這樣短句的選擇，如果把這些短句變成長句，會是什么樣子？這樣依“語”而教，在組織學生學習語言文字運用中理解文章內涵，再通過內涵的深入理解去豐富語言的學習，讓語言學習和文章內涵理解相得益彰，最終達成游記學習的目標。后面三節(jié)課的教學也應該是這樣的教學路徑。師生應該共同找到游記“語言文字運用”的規(guī)律和特色，通過語言文字運用的學習去深入理解文章的內涵，努力達成語文課程教學的目標。

游記散文教學應該有其獨特的特點，這是由游記散文的文本特征決定的。在選擇游記散文教學路徑時，我們要明確的是，理清游蹤是教學的基礎，讀懂所感是教學的關鍵，找準“自我”是教學的前提，學習語言文字運用是教學的根本。藉此四個路徑，游記教學也許就有了應然的課堂特色。

注釋：

[1]李啟榮：《文學語言學》，人民出版社，2005年，第330 頁。

[2]王榮生：《依據(jù)文本體式確定教學內容》，《語文學習》，2009年第10 期，第3頁。

[3]劉錫慶：《散文新思維》，河北教育出版社，1998年，第16 頁。

[4]王榮生：《語文課程論基礎》，教育科學出版社，2014年，第216 頁。