徐雨雋

(北京語(yǔ)言大學(xué) 漢語(yǔ)速成學(xué)院, 北京 100083;北京航空航天大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,北京 100191)

0 引言

語(yǔ)用能力是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者結(jié)合具體語(yǔ)境,運(yùn)用各種知識(shí)和策略,理解和表達(dá)特定意圖的能力”(韓寶成 等, 2018: 91-100,146,147)。語(yǔ)用能力包括語(yǔ)言語(yǔ)用能力和社會(huì)語(yǔ)用能力(Leech, 1983: 11)。語(yǔ)言語(yǔ)用能力與達(dá)到特殊交際目的需要使用的語(yǔ)言資源相關(guān),社會(huì)語(yǔ)用能力涉及完成言語(yǔ)行為背后的社會(huì)因素。對(duì)非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的考察屬中介語(yǔ)語(yǔ)用能力范疇(Bardovi-Harlig et al., 2005: 7)。

當(dāng)前學(xué)界主要通過(guò)分析二語(yǔ)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為產(chǎn)出來(lái)評(píng)估中介語(yǔ)語(yǔ)用能力(應(yīng)潔瓊,2018:24)。語(yǔ)用能力與意識(shí)和認(rèn)知緊密相關(guān),是“利用語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí),借助概念、隱喻等認(rèn)知手段,在具體的社會(huì)文化語(yǔ)境中進(jìn)行有意識(shí)選擇的結(jié)果”(姜暉 等, 2018: 52-60)。中介語(yǔ)視角下的認(rèn)知研究主要將口頭報(bào)告與角色扮演、語(yǔ)篇補(bǔ)全等研究方法相結(jié)合,研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)行為產(chǎn)出過(guò)程中注意到的因素(Kasper et al., 1991: 215-247; Woodfield, 2010: 1-27)。然而,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)行為產(chǎn)出中的認(rèn)知過(guò)程仍沒(méi)有得到足夠的重視, 且當(dāng)前言語(yǔ)行為研究?jī)?nèi)容多集中于“拒絕”“道歉”“請(qǐng)求”等中高級(jí)學(xué)習(xí)者掌握的言語(yǔ)行為(Blum-Kulka et al., 1984:196-213;Félix-Brasdefer, 2008:195-211; Uso-Juan et al., 2007: 349-357),缺乏從零起點(diǎn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者開(kāi)始的歷時(shí)研究。

“打招呼”作為日常言語(yǔ)行為,對(duì)建立對(duì)話者間良好關(guān)系有重要作用?！按蛘泻簟辈皇菬o(wú)意義、機(jī)械的社會(huì)行為,而是表達(dá)禮貌的工具,并且是協(xié)商社會(huì)關(guān)系與身份的至關(guān)重要的策略(Laver,1981:289-304)。與其他大多數(shù)語(yǔ)言一樣,漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中一般將“打招呼”作為初級(jí)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容,因此,我們以“打招呼”言語(yǔ)行為為線索,從零起點(diǎn)開(kāi)始?xì)v時(shí)追蹤漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境中的認(rèn)知過(guò)程,以期為研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展及教學(xué)對(duì)策提供更多的實(shí)證依據(jù)。

1 中介語(yǔ)語(yǔ)用能力視角下二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知研究

中介語(yǔ)語(yǔ)用能力視角下,學(xué)界主要運(yùn)用追述口頭報(bào)告進(jìn)行學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程研究。追述口頭報(bào)告(Retrospective verbal report)來(lái)源于心理學(xué),是質(zhì)性研究手段的一種,它要求研究對(duì)象在完成測(cè)試內(nèi)容后較短的時(shí)間內(nèi)回憶完成任務(wù)的心理過(guò)程(Kormos, 1998: 353)。研究結(jié)果表明,如果操作得當(dāng),追述口頭報(bào)告可有效理解說(shuō)話人對(duì)場(chǎng)景的認(rèn)知以及這些認(rèn)知對(duì)他們的言語(yǔ)行為和語(yǔ)用策略產(chǎn)生的影響(Cohen, 2004: 321)。

研究者早在30年前就提出應(yīng)關(guān)注言語(yǔ)行為產(chǎn)出的認(rèn)知過(guò)程(Kasper et al., 1993: 21),然而本研究領(lǐng)域至今仍處于探索階段,相關(guān)研究數(shù)量不多(Hernández et al., 2018:390)。我們以“retrospective verbal report” “追述口頭報(bào)告”為關(guān)鍵詞在LLBA、MLA、Web of Science等數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行了反復(fù)搜索并逐條查閱,最后得出直接相關(guān)文獻(xiàn)13篇,以“追述口頭報(bào)告”為關(guān)鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中未發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究。現(xiàn)有研究中,研究對(duì)象主要為多國(guó)籍英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(Woodfield, 2010: 1-27)、西班牙語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(Shiverly et al., 2008:57-118; Félix-Brasdefer, 2008: 195-211; Hernández et al., 2018: 389-410)、印尼語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(Hassall, 2008: 72-93)和希臘語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(Bella, 2012: 1917-1947)。

大部分現(xiàn)有研究屬于共時(shí)研究,在兩項(xiàng)相關(guān)歷時(shí)研究中,海倫·伍德菲爾德(Helen Woodfield)(2012: 209)的研究對(duì)象是八名在目的語(yǔ)國(guó)家的不同母語(yǔ)高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,她要求研究對(duì)象在地位平等和地位不平等的場(chǎng)景中,以角色扮演“建議”的言語(yǔ)行為為內(nèi)容線索,在八個(gè)月內(nèi)分三次研究他們的語(yǔ)用能力變化,但該研究中追述口頭報(bào)告只運(yùn)用于最后一個(gè)階段,不利于完整描述二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程發(fā)展軌跡。

任偉(Wei Ren)(2014: 575-594)分三次收集了20名在目的語(yǔ)環(huán)境中的高水平中國(guó)籍英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程數(shù)據(jù),他要求學(xué)習(xí)者用口頭語(yǔ)篇補(bǔ)全的方式產(chǎn)出不同社會(huì)地位場(chǎng)景中的“拒絕”言語(yǔ)行為,并用追述口頭報(bào)告收集他們的思維過(guò)程數(shù)據(jù)。研究結(jié)果表明,在目的語(yǔ)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者報(bào)告與社會(huì)語(yǔ)用相關(guān)的注意與知識(shí)日益增長(zhǎng),語(yǔ)用困難逐漸減少。

綜上所述,當(dāng)前研究結(jié)果表明追述口頭報(bào)告使在中介語(yǔ)語(yǔ)用能力研究中觀察學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程成為可能,然而現(xiàn)有研究數(shù)量有限,研究?jī)?nèi)容局限于少數(shù)言語(yǔ)行為和語(yǔ)種,研究工具多以語(yǔ)篇補(bǔ)全結(jié)合追述口頭報(bào)告為主,僅有少量研究采用更利于收集交互數(shù)據(jù)的開(kāi)放式角色扮演來(lái)收集言語(yǔ)行為數(shù)據(jù),且以共時(shí)研究為主,尤其缺乏從零起點(diǎn)開(kāi)始的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程發(fā)展歷時(shí)研究。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

本研究以“打招呼”為觀察的言語(yǔ)行為,采用開(kāi)放式角色扮演收集言語(yǔ)行為數(shù)據(jù),追述口頭報(bào)告收集漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程數(shù)據(jù),歷時(shí)追蹤零起點(diǎn)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境中的認(rèn)知過(guò)程。我們提出以下研究問(wèn)題:

(1)一學(xué)期(20周)學(xué)習(xí)期間,漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)語(yǔ)用因素的注意有什么發(fā)展變化?

(2)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)一學(xué)期學(xué)習(xí)期間影響其語(yǔ)用能力因素的認(rèn)知有什么發(fā)展變化?

2.2 研究對(duì)象

本研究選取了14名(九名男性、五名女性)北京某高校對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院零起點(diǎn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象,他們來(lái)自相同班級(jí),自愿參加本研究,平均年齡為25.71,每周參加20小時(shí)(每天四小時(shí))強(qiáng)化漢語(yǔ)課程學(xué)習(xí)。他們的國(guó)籍多元化,包括14個(gè)國(guó)家:伊朗、墨西哥、孟加拉、巴基斯坦、印度、塔吉克斯坦、秘魯、智利、厄瓜多爾、土庫(kù)曼斯坦、越南、哥倫比亞、加蓬和泰國(guó)。

2.3 研究工具與數(shù)據(jù)收集

本研究歷時(shí)20周(一學(xué)期)。數(shù)據(jù)在第3周、第11周和第20周分三次收集。每次錄音時(shí)間15～25分鐘。我們用開(kāi)放式角色扮演收集漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出,追述口頭報(bào)告收集認(rèn)知信息。

第一次實(shí)驗(yàn)前,研究對(duì)象簽訂參與實(shí)驗(yàn)同意書(shū)并參與簡(jiǎn)短的實(shí)驗(yàn)培訓(xùn),確保理解口頭報(bào)告的流程與內(nèi)容。

開(kāi)放式角色扮演包括八個(gè)權(quán)勢(shì)關(guān)系不同,但都與研究對(duì)象學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的打招呼場(chǎng)景。角色扮演沒(méi)有時(shí)間限制,鼓勵(lì)他們盡可能多地完成相關(guān)場(chǎng)景的對(duì)話,而不僅限于打招呼。話輪均由學(xué)習(xí)者發(fā)起,鼓勵(lì)盡量使用漢語(yǔ),但允許轉(zhuǎn)換成英語(yǔ)或母語(yǔ)。角色扮演場(chǎng)景與場(chǎng)景因素詳見(jiàn)表1。

表1 角色扮演的場(chǎng)景和場(chǎng)景因素

兩名研究生助教(一男一女)擔(dān)任角色扮演助手。男同學(xué)扮演老朋友、食堂的中國(guó)學(xué)生、司機(jī)和簽證處老師;女同學(xué)扮演老師、老師媽媽、保潔阿姨和店主。三次實(shí)驗(yàn)使用相同場(chǎng)景,每次場(chǎng)景順序隨機(jī)打亂。

學(xué)習(xí)者被允許使用母語(yǔ)或英語(yǔ)完成口頭報(bào)告?？陬^報(bào)告在角色扮演結(jié)束后立即進(jìn)行,主要包括兩個(gè)方面的問(wèn)題:

(1)對(duì)話進(jìn)行時(shí)你在想什么?哪些因素影響你打招呼的方式?

(2)你從哪里學(xué)到對(duì)話里“打招呼”相關(guān)的知識(shí)?

2.4 數(shù)據(jù)編碼與分析

試驗(yàn)結(jié)束后,我們轉(zhuǎn)寫(xiě)了所有錄音數(shù)據(jù)(14人×8個(gè)場(chǎng)景×3階段,共336個(gè)場(chǎng)景),用質(zhì)性分析軟件NVIVO 11 plus對(duì)追述口頭報(bào)告部分進(jìn)行編碼和數(shù)據(jù)分析。編碼方案參考 Ren (2014:575-594)的研究。編碼分為三大類:學(xué)習(xí)者注意到的社會(huì)語(yǔ)用因素、學(xué)習(xí)者認(rèn)為影響“打招呼”語(yǔ)言產(chǎn)出的因素和報(bào)告的語(yǔ)用困難。注意到的社會(huì)語(yǔ)用因素包括:社會(huì)地位(如“她是我的老師”)、社會(huì)距離(“我了解她的家庭”)與言語(yǔ)行為實(shí)施(“這件事比較容易”)。影響“打招呼”語(yǔ)言產(chǎn)出的因素分為課堂因素(知識(shí)來(lái)源于課堂學(xué)習(xí)與課外因素(知識(shí)來(lái)源于課外與目的語(yǔ)環(huán)境的接觸)。在數(shù)據(jù)分析中,我們發(fā)現(xiàn)大量關(guān)于語(yǔ)用困難的報(bào)告,因此語(yǔ)用困難類型也按照不準(zhǔn)確的社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)、不準(zhǔn)確的語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)、缺乏語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)與缺乏社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行標(biāo)注。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的仔細(xì)研讀,學(xué)習(xí)者也報(bào)告了大量與目的語(yǔ)環(huán)境接觸的困難與對(duì)真實(shí)語(yǔ)境的重視,因此我們?cè)黾恿诉@兩方面標(biāo)注。

為保證評(píng)分者信度,數(shù)據(jù)由研究者和一名應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的研究生助教一起標(biāo)注。研究者標(biāo)注了所有數(shù)據(jù),助教評(píng)分者效度達(dá)到80%以上以后開(kāi)始標(biāo)注隨機(jī)抽取的15% 數(shù)據(jù)。經(jīng)統(tǒng)計(jì),本研究中注意到的社會(huì)語(yǔ)用因素交互判別系數(shù)為0.96,報(bào)告的語(yǔ)用困難交互判別系數(shù)為0.88,學(xué)習(xí)者認(rèn)為影響“打招呼”語(yǔ)言產(chǎn)出的因素交互判別系數(shù)為0.98。

3 研究結(jié)果

3.1 學(xué)習(xí)者注意到的社會(huì)語(yǔ)用因素發(fā)展變化

為全面了解漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在一學(xué)期內(nèi)注意到的社會(huì)語(yǔ)用因素發(fā)展情況,我們對(duì)三次報(bào)告注意到社會(huì)語(yǔ)用因素的人數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),如表2所示,學(xué)習(xí)者在華學(xué)習(xí)期間,隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加,對(duì)社會(huì)語(yǔ)用因素的注意呈持續(xù)增長(zhǎng)趨勢(shì),在第一階段,僅有5.3%的學(xué)習(xí)者注意到社會(huì)因素,到第二階段增長(zhǎng)到18.8%,到第三階段增長(zhǎng)最為明顯,達(dá)到53.6%。第一階段,學(xué)習(xí)者們只在權(quán)勢(shì)高于自己的角色扮演中注意到了社會(huì)語(yǔ)用因素,交際對(duì)象分別為老師的媽媽和負(fù)責(zé)辦簽證的老師,在其他場(chǎng)景中報(bào)告數(shù)為零。第二階段,除了在食堂認(rèn)識(shí)中國(guó)朋友的場(chǎng)景,其他場(chǎng)景均有關(guān)注社會(huì)語(yǔ)用因素的報(bào)告;第三階段,每個(gè)場(chǎng)景都報(bào)告了對(duì)社會(huì)語(yǔ)用因素的注意。

表2 角色扮演中報(bào)告注意到社會(huì)語(yǔ)用因素的人數(shù)統(tǒng)計(jì)(N=14)

數(shù)據(jù)顯示學(xué)習(xí)者在權(quán)勢(shì)高于自己的場(chǎng)景中更容易注意到社會(huì)語(yǔ)用因素,第一階段,學(xué)習(xí)者僅在派對(duì)和辦公室這兩個(gè)權(quán)勢(shì)高的場(chǎng)景中注意到社會(huì)語(yǔ)用因素。第三階段,派對(duì)、超市、辦公室三個(gè)場(chǎng)景注意到社會(huì)文化因素的人數(shù)百分比分別為:71.4%、64.3%和71.4%,高于權(quán)勢(shì)低與權(quán)勢(shì)平等的場(chǎng)景。主要原因在于派對(duì)場(chǎng)景中,互動(dòng)對(duì)象是老師的媽媽,而在辦公室場(chǎng)景中,互動(dòng)對(duì)象是可以幫助簽證辦理的老師,在對(duì)話者社會(huì)距離較遠(yuǎn)和權(quán)勢(shì)更高的場(chǎng)景中,為了建立更好的社會(huì)關(guān)系,學(xué)習(xí)者更容易關(guān)注到禮貌原則(Ren, 2014: 584)。

3.2 影響打招呼言語(yǔ)行為的因素認(rèn)知變化

影響打招呼言語(yǔ)行為的因素分為遇到的語(yǔ)用困難和語(yǔ)用知識(shí)來(lái)源兩大類。其中,語(yǔ)用困難分為不準(zhǔn)確的社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)、不準(zhǔn)確的語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)、缺乏語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)與缺乏社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)四大類。

3.2.1 語(yǔ)用困難的認(rèn)知變化

如表3所示,總體上看,學(xué)習(xí)者報(bào)告的語(yǔ)用困難呈逐步減少的趨勢(shì),分別為43.8%、40.6%和15.6%,從第二階段到第三階段下降最為明顯。其中報(bào)告語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)困難的變化最為明顯,從100%下降到35.7%,反映了隨著語(yǔ)言能力的提高,學(xué)習(xí)者語(yǔ)言語(yǔ)用能力顯著增強(qiáng)。不過(guò),到第三階段,報(bào)告缺乏語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)的比例仍然占最多(35.7%),可見(jiàn)學(xué)習(xí)者最關(guān)注的還是語(yǔ)言方面的困難。

表3 各階段報(bào)告語(yǔ)用困難的人數(shù)(百分比)

值得指出的是,學(xué)習(xí)者退出任務(wù)與場(chǎng)景中對(duì)方的權(quán)勢(shì)、關(guān)系和實(shí)施的難易等級(jí)有關(guān),報(bào)告退出最多的是簽證辦公室和參加派對(duì)。面對(duì)權(quán)勢(shì)較高的辦公室老師和關(guān)系陌生又需要尊敬的老師母親時(shí),如S14、S4和S13都選擇了逃避策略。

S14: I was very nervous, I thought I should call my friend for help.我很緊張,要找我的朋友幫忙。(第二階段,辦公室)

S4: I don’t have this experience in my real life. And I will avoid such situation.我沒(méi)有遇到過(guò)這樣的場(chǎng)景,我會(huì)避免這樣的場(chǎng)景。(第三階段,辦公室)

S13: I don’t want to make much conversation, as there’s a lot of traditions for old people in China.我不想說(shuō)太多,因?yàn)橹袊?guó)對(duì)老人有很多的禮貌風(fēng)俗。(第三階段,派對(duì))

數(shù)據(jù)還可以看出,漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的注意從角色扮演發(fā)展到對(duì)真實(shí)生活的思考,在第一階段,有學(xué)生為了進(jìn)行對(duì)話,發(fā)起了很多與話題無(wú)關(guān)的話輪,例如S13報(bào)告在食堂場(chǎng)景中嘗試使用所有學(xué)過(guò)的句子而不考慮適用性,到第二、三階段,越來(lái)越多的學(xué)生報(bào)告他們的言語(yǔ)產(chǎn)出來(lái)自真實(shí)場(chǎng)景,例如他們打車(chē)和與清潔工生活對(duì)話時(shí)不會(huì)發(fā)起太多對(duì)話。

在第三階段,越來(lái)越多的學(xué)生從言語(yǔ)行為實(shí)施的角度報(bào)告他們認(rèn)為扮演的任務(wù)很容易,原因是相關(guān)的課堂教學(xué)(S4)、在真實(shí)生活中的實(shí)踐(S5)和了解在目的語(yǔ)環(huán)境的相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)(S8)。

S4: It’s not difficult because I learned it in class.不難,因?yàn)槲艺n上學(xué)過(guò)。(第三階段,商店)

S5: It’s easy because I do it everyday, I’m familiar with that.很容易,因?yàn)槲颐刻於甲?很熟悉。(第三階段,食堂)

S8: Because I know this in China, it’s not difficult.我知道這個(gè)在中國(guó)怎么做,不難。(第三階段,派對(duì))

3.2.2 語(yǔ)用知識(shí)來(lái)源認(rèn)知變化

在三個(gè)階段,所有學(xué)生均報(bào)告語(yǔ)用知識(shí)來(lái)源主要來(lái)自課堂教學(xué)。然而如表4所示,越來(lái)越多的學(xué)習(xí)者報(bào)告從課外獲得部分語(yǔ)用知識(shí),三個(gè)階段人數(shù)百分比分別為14.3%、28.6%和57.1%。途徑包括媒體、與中國(guó)朋友的交往、高水平漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的幫助等。

表4 報(bào)告有部分語(yǔ)用知識(shí)來(lái)源為課外的人數(shù)(百分比)

例如S7在第一階段報(bào)告只從課堂學(xué)習(xí),在第二階段辦公室場(chǎng)景中報(bào)告聽(tīng)到很多中國(guó)朋友稱呼外國(guó)人朋友,所以學(xué)會(huì)了“朋友”這個(gè)稱呼語(yǔ)。在第三階段在超市場(chǎng)景中報(bào)告打招呼的知識(shí)來(lái)源于在商店購(gòu)物時(shí)跟中國(guó)老夫妻的談話。

漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者也報(bào)告了對(duì)課堂知識(shí)的依賴,例如S3、S12和S14出現(xiàn)了照搬課本語(yǔ)言,要求對(duì)話者用課本原文回答等現(xiàn)象。

S3: Because I learned that, in lesson 10.我在第十課學(xué)的。(第二階段,超市)

S12: but you didn’t say“哪兒啊”。但是你沒(méi)有回答我“哪兒啊?”(第二階段超市)

S14: I was thinking the dialogue in our textbook because we had just learned that one.我在想課本里的對(duì)話,因?yàn)槲覀儎倢W(xué)過(guò)。(第三階段,機(jī)場(chǎng))

學(xué)習(xí)者也報(bào)告了課堂外提高語(yǔ)用能力比較困難的原因,如S4、S5和S14報(bào)告了因?qū)W習(xí)安排緊張缺少課外時(shí)間,在英語(yǔ)通用語(yǔ)背景下跟中國(guó)朋友一起常說(shuō)英語(yǔ),電子商務(wù)的便利影響漢語(yǔ)使用等因素都限制了他們?cè)谀康恼Z(yǔ)環(huán)境中的二語(yǔ)習(xí)得。

S4: No, because my life is in this time, a little complicate, I don’t have time. I have class, every Saturday, in the institute. 我的生活有點(diǎn)復(fù)雜,沒(méi)有時(shí)間,周六也有漢語(yǔ)課。(第二階段)

S5: I’m living but I‘m using not Chinese, with English. 我住在這里但是我不說(shuō)漢語(yǔ)說(shuō)英語(yǔ)。(第二階段)

R: Did you use Chinese when shopping?你買(mǎi)東西的時(shí)候說(shuō)漢語(yǔ)嗎?

S14: Not much, you know everything is now on WeChat haha. 不多,你知道現(xiàn)在什么都是用微信,哈哈哈。(第二階段)

4 討論

本文歷時(shí)考察了初級(jí)水平漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在華20周學(xué)習(xí)期間“打招呼”言語(yǔ)行為的認(rèn)知過(guò)程,研究結(jié)果表明追述口頭報(bào)告是收集言語(yǔ)行為產(chǎn)出過(guò)程中認(rèn)知數(shù)據(jù)的有效手段(Woodfield, 2010: 1-27;Borovina et al., 2017:207-222),主要研究結(jié)果與其他語(yǔ)種研究結(jié)果呼應(yīng),為探索二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展中的“普遍性”原則增加了人種志依據(jù)(Schmidt et al., 1980: 138-141)。

4.1 二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程發(fā)展特點(diǎn)

“注意假說(shuō)”(Schmidt,1993: 1-31)認(rèn)為語(yǔ)用習(xí)得的必要條件是對(duì)所需語(yǔ)言語(yǔ)用與社會(huì)語(yǔ)用信息的注意,該理論關(guān)注習(xí)得發(fā)生的先決條件,并在既往研究中得到大量實(shí)證依據(jù)(Woodfield, 2012: 209-237)。本研究中三次口頭報(bào)告結(jié)果反應(yīng)了二語(yǔ)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)的注意持續(xù)增加,特別是在需要注意禮貌原則的權(quán)勢(shì)不平等場(chǎng)景中越來(lái)越多地關(guān)注到權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離、言語(yǔ)行為實(shí)施等社會(huì)因素;學(xué)習(xí)者逐漸意識(shí)到角色扮演場(chǎng)景與真實(shí)生活的聯(lián)系,并嘗試把在真實(shí)生活中注意到的知識(shí)運(yùn)用到角色扮演中來(lái),這也再一次為“注意假說(shuō)”提供了初級(jí)水平漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)證依據(jù)。與母語(yǔ)使用者的言語(yǔ)行為多數(shù)屬于無(wú)意識(shí)產(chǎn)出不同(Wolfson, 1989: 37),成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有意識(shí)進(jìn)行信息加工對(duì)語(yǔ)言習(xí)得至關(guān)重要,雖然注意力不能決定習(xí)得的發(fā)生,然而缺乏相應(yīng)的注意力,習(xí)得就不可能發(fā)生(Schmidt, 1993: 1-31)。研究結(jié)果中,學(xué)習(xí)者在三個(gè)階段主要關(guān)注語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí),并持續(xù)報(bào)告語(yǔ)言語(yǔ)用困難,可以看出對(duì)初級(jí)水平成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得仍是主要任務(wù),因此本研究挑戰(zhàn)了埃倫·比亞利斯托克(Ellen Bialystok)(1993:54)認(rèn)為對(duì)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)是個(gè)小任務(wù)(minor task)的假說(shuō),呼應(yīng)了其他語(yǔ)種的研究結(jié)論(Hassall, 2008: 72-93)。

加布里?！たㄋ古?Gabriele Kasper)等(2002:146)將語(yǔ)用發(fā)展分為五個(gè)階段:較少注意語(yǔ)用因素的預(yù)備階段、較少注意社會(huì)語(yǔ)用信息的程式語(yǔ)階段、將社會(huì)語(yǔ)用信息與語(yǔ)言語(yǔ)用信息結(jié)合的“解碼”階段、語(yǔ)言語(yǔ)用工具較為復(fù)雜的語(yǔ)用擴(kuò)展階段和更接近母語(yǔ)常模的精細(xì)調(diào)節(jié)階段。本研究中的初級(jí)水平學(xué)習(xí)者報(bào)告的認(rèn)知發(fā)展符合此模型規(guī)律。初級(jí)水平學(xué)習(xí)者并不能無(wú)意識(shí)執(zhí)行言語(yǔ)行為,與語(yǔ)用信息相比,更關(guān)注話語(yǔ)意義(Borovina et al., 2017:207-222),在第一階段有零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者報(bào)告了完全忽視交際目的、單純背課文的情況。在對(duì)社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)不自信的情況下,漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與跟其他語(yǔ)種學(xué)習(xí)者一樣會(huì)采取逃避、含糊等策略(Edmondson et al., 1991: 273-287)。他們也有直接從母語(yǔ)中遷移語(yǔ)用知識(shí)的現(xiàn)象,并有可能造成負(fù)遷移。成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須在語(yǔ)言習(xí)得認(rèn)知過(guò)程中達(dá)到結(jié)構(gòu)—功能—情境的正確對(duì)應(yīng)(Kasper et al., 1993: 143),隨著語(yǔ)言能力的逐步提高(漢語(yǔ)水平考試接近三級(jí)水平),在第三階段,越來(lái)越多的學(xué)習(xí)者開(kāi)始關(guān)注權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離、言語(yǔ)行為實(shí)施等社會(huì)文化因素,在權(quán)勢(shì)地位比自己高的場(chǎng)景中尤其注意根據(jù)社會(huì)因素調(diào)整言語(yǔ)行為策略。這也與其他語(yǔ)種研究結(jié)果中學(xué)習(xí)者語(yǔ)言語(yǔ)用能力發(fā)展先于社會(huì)語(yǔ)用能力發(fā)展的研究結(jié)果相符合(Shivery, 2007: 189-212;Borovina et al., 2017:207-222)。

4.2 目的語(yǔ)環(huán)境對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響

大量有效的語(yǔ)言與文化輸入令目的語(yǔ)環(huán)境被認(rèn)為是最利于二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)環(huán)境(Taguchi et al., 2017:220),本研究中,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者報(bào)告了目的語(yǔ)環(huán)境對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的支持,主要包括對(duì)媒體和日常生活中母語(yǔ)常模的觀察、真實(shí)語(yǔ)境中的實(shí)踐、高水平漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的幫助等。造成初級(jí)漢語(yǔ)水平從目的語(yǔ)環(huán)境中獲得語(yǔ)用知識(shí)的困難主要與缺乏語(yǔ)言儲(chǔ)備、英語(yǔ)通用語(yǔ)背景、便利的電子商務(wù)、繁忙的學(xué)習(xí)安排等原因?qū)е碌呐c中國(guó)人缺乏交際互動(dòng)等因素相關(guān)。在初級(jí)水平階段,課堂教學(xué)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的主要知識(shí)來(lái)源,既往針對(duì)高水平英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究中,有結(jié)果顯示知識(shí)來(lái)源主要來(lái)自課外(Ren, 2014: 575-594),因此在將來(lái)的研究中可繼續(xù)追蹤中高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展變化,以幫助一線教學(xué)人員調(diào)整針對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用教學(xué)策略。

4.3 初級(jí)階段顯性語(yǔ)用教學(xué)的必要性

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者將社會(huì)語(yǔ)用與語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)對(duì)應(yīng)的過(guò)程是在不同語(yǔ)言水平階段持續(xù)進(jìn)行的,越到高級(jí)水平階段越能達(dá)到精細(xì)調(diào)整的能力,然而如果提供足夠的語(yǔ)言語(yǔ)用輸入,并幫助學(xué)習(xí)者在相應(yīng)的社會(huì)語(yǔ)用場(chǎng)景中運(yùn)用這些語(yǔ)言形式,即使在二語(yǔ)學(xué)習(xí)早期階段,成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者也能培養(yǎng)良好的語(yǔ)用能力(Kasper,1993: 143)。本研究中,學(xué)習(xí)者報(bào)告對(duì)課堂學(xué)習(xí)的依賴和對(duì)社會(huì)因素注意的不足顯示了在初級(jí)階段課堂教學(xué)中引入顯性語(yǔ)用教學(xué)的重要性(Shiverly et al., 2008: 67; Taguchi et al., 2017: 263;Hernández et al., 2018: 389-410)。

然而,與其他語(yǔ)種二語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)存在的問(wèn)題一致,現(xiàn)有漢語(yǔ)二語(yǔ)課程體系中鮮有系統(tǒng)培養(yǎng)語(yǔ)用能力的教學(xué)規(guī)劃和教學(xué)材料,僅以“打招呼”教學(xué)為例,“你好”和“你好嗎?”常常在零起點(diǎn)階段作為打招呼的教學(xué)內(nèi)容。如果忽視對(duì)此言語(yǔ)行為的語(yǔ)用引導(dǎo),會(huì)導(dǎo)致二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在真實(shí)語(yǔ)境中出現(xiàn)語(yǔ)用失誤,例如過(guò)度使用“你好”或“你好嗎”作為打招呼用語(yǔ),在不同社會(huì)場(chǎng)景中不能準(zhǔn)確使用適當(dāng)?shù)拇蛘泻粲谜Z(yǔ)。在語(yǔ)用發(fā)展“預(yù)備”階段,雖然學(xué)習(xí)者語(yǔ)言語(yǔ)用知識(shí)有限,教師應(yīng)解釋“你好”和“你好嗎”不是中國(guó)典型的日常打招呼方式,避免此形式的過(guò)度使用(Kasper et al.,2002:146)。教師應(yīng)引導(dǎo)初學(xué)者掌握常用場(chǎng)景寒暄的程式語(yǔ)和常用稱呼語(yǔ),提升學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義協(xié)商、禮貌交際和身份建構(gòu)的能力,并在教學(xué)材料中補(bǔ)充相應(yīng)內(nèi)容。針對(duì)初級(jí)階段學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)環(huán)境接觸的困難,教師可多開(kāi)展以提高語(yǔ)用能力為目的的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng),增加真實(shí)場(chǎng)景中的語(yǔ)用實(shí)踐(Hernández et al., 2018:405),幫助學(xué)習(xí)者提升在不同社會(huì)交際語(yǔ)境中注意并合理選擇符合社會(huì)和場(chǎng)景的語(yǔ)言形式的“控制策略”思維能力(Bialystok,1993:54)。

5 結(jié)語(yǔ)

本研究以“打招呼”為觀察的言語(yǔ)行為,采用開(kāi)放式角色扮演收集言語(yǔ)行為數(shù)據(jù),追述口頭報(bào)告收集漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程數(shù)據(jù),從零起點(diǎn)開(kāi)始?xì)v時(shí)追蹤二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境中的認(rèn)知過(guò)程。研究顯示,在目的語(yǔ)環(huán)境中,一學(xué)期學(xué)習(xí)促進(jìn)了漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展,學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)語(yǔ)用因素的關(guān)注逐漸增加。然而初級(jí)水平階段漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者關(guān)注重心還停留在語(yǔ)言層面,語(yǔ)言語(yǔ)用困難仍然是學(xué)習(xí)者認(rèn)為的主要語(yǔ)用困難。課堂學(xué)習(xí)仍然是語(yǔ)用知識(shí)的主要來(lái)源。因此,在漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者初級(jí)水平階段應(yīng)增加語(yǔ)用能力培養(yǎng)的內(nèi)容。本研究的重要意義還在于為中介語(yǔ)語(yǔ)用能力研究補(bǔ)充了漢語(yǔ)初級(jí)水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的歷時(shí)研究數(shù)據(jù)。

本研究的局限性主要在于樣本較小,跟蹤研究時(shí)間為20周(一學(xué)期),今后可增加不同水平學(xué)習(xí)者組間比較數(shù)據(jù)并延長(zhǎng)研究時(shí)間;此外,本研究采用角色扮演來(lái)收集數(shù)據(jù),后續(xù)研究可增加自然語(yǔ)境中的數(shù)據(jù)。