段志貴胡夢(mèng)迪

（1.鹽城師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院 江蘇 鹽城 224002；2.南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 江蘇 南京 210023）

近年來，我們國(guó)家高度重視鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，取得了顯著的成效。2015年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》明確提出，“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。2020年教育部聯(lián)合六部門發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》［1］進(jìn)一步提出了要加大力度解決鄉(xiāng)村教師“素質(zhì)能力有待提升”“發(fā)展通道偏窄”“職業(yè)吸引力不強(qiáng)”等問題，強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)新鄉(xiāng)村教師教育模式，革新招錄方式，“精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師”。大政方針的確定，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。然而，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育投入還不夠充足，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力還不夠強(qiáng)，由此帶來的鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、用不上、教不好”現(xiàn)象雖有改觀，但依然存在［2］，特別是在“教學(xué)技能”與“教學(xué)熱忱”等方面，鄉(xiāng)村教師與城市教師有著較大差距［3］。這些問題一定程度上影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)，并且受制于客觀現(xiàn)狀，而目前“尚未建立起一套有效的解決辦法”［4］。本文基于身份認(rèn)同的視角，闡述身份認(rèn)同對(duì)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的特殊作用，建構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制，以期從理論上尋求鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)瓶頸的突破。

一、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的基本前提

荷蘭教育專家弗雷德·科薩根（F.A.J.Korthagen）在21世紀(jì)初建構(gòu)了有著廣泛影響的“洋蔥頭模型”［5］（如圖1所示），提出影響教師改變的多重因素從外向內(nèi)分別是環(huán)境、行為、能力、信念、身份（認(rèn)同）和使命，內(nèi)層與外層之間可以相互影響，愈靠近內(nèi)層，愈接近內(nèi)心世界，愈加體現(xiàn)價(jià)值觀、世界觀、人生觀，因而也較難改變。教師根本性的改變依賴于內(nèi)層的信念、身份認(rèn)同和使命層面的改變。由是啟示我們，培養(yǎng)和造就適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展要求的鄉(xiāng)村教師，不能停留在鄉(xiāng)村教師對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和強(qiáng)制性的教學(xué)行為規(guī)范服從上，而要注重他們的內(nèi)在需求，建立他們?cè)l(xiāng)村教育的信念和鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同，把教書育人作為一種使命或情懷去追求。

圖1 影響教師改變的多重因素“洋蔥頭”模型

“身份認(rèn)同”，即是指?jìng)€(gè)人對(duì)特定社會(huì)文化的理解與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)同，一般表現(xiàn)在作為個(gè)體對(duì)于“我是誰(shuí)”“我何以屬于這個(gè)群體”“我的意義在哪里”等問題的追問與理解上。［6］鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同則指的是鄉(xiāng)村教師對(duì)在鄉(xiāng)村學(xué)校任教這一職業(yè)的認(rèn)可，對(duì)社會(huì)約定的有關(guān)鄉(xiāng)村教師角色承擔(dān)義務(wù)的接受、應(yīng)該履行的職業(yè)道德的贊同，以及在歷經(jīng)這一角色的體驗(yàn)后升華為自我對(duì)鄉(xiāng)村教師身份的默認(rèn)與理解、自覺與擔(dān)當(dāng)?shù)?。?］由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平以及文化硬件設(shè)施等方面的差異，現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村世界不足以為鄉(xiāng)村教師提供充足的物質(zhì)條件與非物質(zhì)環(huán)境，一部分鄉(xiāng)村教師在自我失落以及社會(huì)碰壁、不被認(rèn)可的遭遇下，他們的身份認(rèn)同危機(jī)有可能就此產(chǎn)生。鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同超越了一般意義上的教師職業(yè)認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師作為教師中的一類特殊群體，既有作為一般意義上的教書育人專業(yè)身份，又有作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子的文化身份，還有作為鄉(xiāng)村人交往的社會(huì)身份。因此，鄉(xiāng)村教師具有“教師”“知識(shí)分子”“鄉(xiāng)村人”三種身份，是三種身份的有機(jī)融合，其身份認(rèn)同具有復(fù)合性、統(tǒng)一性特點(diǎn)。

要鄉(xiāng)村教師扎根于鄉(xiāng)村，不僅需要政策與待遇的外在支持，更需要喚醒與重塑鄉(xiāng)村教師內(nèi)心眷戀、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土情結(jié)與信仰。就鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)條件、政府的政策支持、鄉(xiāng)土文化等是外因，自身的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力則是決定性和關(guān)鍵性因素。如果教師缺乏對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)知和體驗(yàn)，任何外在力量的推動(dòng)都無法取得預(yù)期成效。因此，沒有鄉(xiāng)村教師對(duì)其職業(yè)的自我認(rèn)識(shí)與身份認(rèn)同，就不可能有其真正的專業(yè)成長(zhǎng)。［8］正如有專家所說，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的主要問題不是簡(jiǎn)單的數(shù)量、質(zhì)量和待遇問題，而是日益加深的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)。［9］這就是說，應(yīng)當(dāng)“把促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)與改進(jìn)他們的身份認(rèn)同密切聯(lián)系起來”［10］，不僅要加大鄉(xiāng)村教育投入，提高鄉(xiāng)村教師各方面的待遇，更要以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同為抓手，建立起規(guī)范、有序、持久的專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制，不斷增強(qiáng)他們的職業(yè)榮譽(yù)感、滿足感、幸福感和成就感，引領(lǐng)和促進(jìn)他們?cè)谄椒驳泥l(xiāng)村教師崗位上獲得更大的進(jìn)步和發(fā)展。

二、運(yùn)行機(jī)制是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力源泉

所謂機(jī)制，原意是指機(jī)器的構(gòu)造和運(yùn)作原理，后來被引申為組成系統(tǒng)的各個(gè)要素的功能及其聯(lián)結(jié)和運(yùn)作方式。換句話說，機(jī)制是系統(tǒng)發(fā)展的各個(gè)要素、原理、動(dòng)力、方式等的辯證統(tǒng)一。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)則是鄉(xiāng)村教師勝任鄉(xiāng)村學(xué)校教師崗位，能夠教好書、育好人，并能跟隨社會(huì)發(fā)展和教育教學(xué)需要不斷更新知識(shí)、提升自我的教育教學(xué)能力。建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制就是為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師勝任教育教學(xué)工作，在專業(yè)上不斷走向成熟而開展的一系列活動(dòng)及其具體運(yùn)作方式。構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需要，更是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師不斷成長(zhǎng)和進(jìn)步的動(dòng)力源泉。

有鑒于身份認(rèn)同在鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)中的特殊地位，我們認(rèn)為它在鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制建立上起著無可替代的促進(jìn)作用。如果把鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制看作一臺(tái)運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，身份認(rèn)同則可以看作這臺(tái)機(jī)器每一個(gè)零部件上的齒輪。不同零部件間齒輪的咬合，推動(dòng)著機(jī)器不停地運(yùn)轉(zhuǎn)。缺少身份認(rèn)同的零部件或陳舊的零部件，它們的齒輪一定是難以磨合的，借此形象化地表示鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的特殊地位和作用。由是我們建構(gòu)起以加強(qiáng)身份認(rèn)同為前提的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制，如圖2所示。本質(zhì)上說，這一運(yùn)行機(jī)制就是建立起一個(gè)以加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的，聯(lián)合政策保障機(jī)制、文化牽引機(jī)制、自主驅(qū)動(dòng)機(jī)制、教研一體機(jī)制為主體的連動(dòng)運(yùn)行、協(xié)同并進(jìn)的動(dòng)力系統(tǒng)。

圖2 基于身份認(rèn)同的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力系統(tǒng)

一般說來，身份認(rèn)同包括兩個(gè)方面：一方面是對(duì)身份的自我認(rèn)同，另一方面是自我認(rèn)同和他人認(rèn)同的統(tǒng)一。［12］身份認(rèn)同既包括對(duì)個(gè)體屬性的確定，也包括對(duì)個(gè)體和群體關(guān)系的認(rèn)同；既依賴于個(gè)體與自我的對(duì)話，又依賴于他人對(duì)自我的承認(rèn)。因此身份認(rèn)同的屬性既有個(gè)體性，也具有社會(huì)性。據(jù)此，基于身份認(rèn)同的視角建構(gòu)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制也主要從外部、內(nèi)部?jī)蓷l路徑進(jìn)行分析，亦即主要依據(jù)于“他人認(rèn)同”（即外在）和“自我認(rèn)同”（即內(nèi)在）兩個(gè)方面進(jìn)行劃分。

一是與“他人認(rèn)同”關(guān)聯(lián)的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制。將鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)置于制度變遷與社會(huì)結(jié)構(gòu)中，旨在考察法律、社會(huì)等對(duì)鄉(xiāng)村教師的期望，亦即基于鄉(xiāng)村教師群體的制度期望、社會(huì)期望分析，從對(duì)鄉(xiāng)村教師的政策保障和鄉(xiāng)村教師所處的特殊社會(huì)（鄉(xiāng)村）及其文化特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，探尋通過他人認(rèn)同提高鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)。鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)外部機(jī)制的建立由在鄉(xiāng)村教師群體之外的，能對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起推動(dòng)作用的他人認(rèn)同因素構(gòu)成。他人認(rèn)同可以驅(qū)動(dòng)或轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師群體的自我認(rèn)同，從而推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。對(duì)鄉(xiāng)村教師來說，他人認(rèn)同因素主要包括政策推動(dòng)與鄉(xiāng)村文化的接納兩個(gè)方面，由此構(gòu)建政策保障機(jī)制和文化牽引機(jī)制，正是圖2中的機(jī)制1和2。

二是與“自我認(rèn)同”關(guān)聯(lián)的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制?；趯?duì)自我教師身份和鄉(xiāng)村學(xué)校任教特定的專業(yè)身份認(rèn)同，鄉(xiāng)村教師個(gè)體有著對(duì)自我未來的期望和專業(yè)素養(yǎng)提升的渴求，以此作為分析鄉(xiāng)村教師自主驅(qū)動(dòng)和專業(yè)能力生長(zhǎng)的出發(fā)點(diǎn)，我們探尋鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。需要強(qiáng)調(diào)指出的是，鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)部機(jī)制建立在能對(duì)鄉(xiāng)村教師自我專業(yè)成長(zhǎng)起推動(dòng)作用的自我認(rèn)同因素上，教學(xué)教研是教師專業(yè)素養(yǎng)的本原，提高自身專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該是教師作為專業(yè)人員的自覺自愿，因此把教研活動(dòng)納入“自我認(rèn)同”相關(guān)聯(lián)的因素中來，由此構(gòu)建自主驅(qū)動(dòng)機(jī)制和教研一體機(jī)制，就是圖2中的機(jī)制3和4。

如果將四大機(jī)制看作四個(gè)齒輪，它們的合力運(yùn)行則可以看作是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)運(yùn)行系統(tǒng)。潛在的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同既有一份義務(wù)，也有一份責(zé)任，為系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)提供了源源不斷的動(dòng)力，如同齒輪間不斷咬合的輪齒，它們蘊(yùn)藏于政策保障、文化牽引、自主驅(qū)動(dòng)和教研一體之中，協(xié)同運(yùn)行。其中，政策保障作為介入鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的切入點(diǎn)，開始推動(dòng)系統(tǒng)的運(yùn)行，提高鄉(xiāng)村、教師、學(xué)校等主體對(duì)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，由此各個(gè)齒輪自發(fā)跟轉(zhuǎn)，并自我賦能，反哺系統(tǒng)以能量，由此帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的健康運(yùn)行。鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同需求不斷產(chǎn)生，相應(yīng)地，四大機(jī)制也會(huì)依據(jù)目標(biāo)分解，分頭運(yùn)行，共同促進(jìn)，這也為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)系統(tǒng)提供了不竭的內(nèi)在動(dòng)力。

三、身份認(rèn)同視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)制建構(gòu)

上述鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同和專業(yè)成長(zhǎng)運(yùn)行機(jī)制的理論闡述，為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制的實(shí)踐建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。據(jù)此建構(gòu)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制，我們應(yīng)以身份認(rèn)同為基本前提，注重他人認(rèn)同和自我認(rèn)同兩個(gè)方面的協(xié)同并重，著力建立包括政策保障機(jī)制、文化牽引機(jī)制、自主驅(qū)動(dòng)機(jī)制、教研一體機(jī)制在內(nèi)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)四大機(jī)制。

（一）構(gòu)建政策保障機(jī)制

我國(guó)鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)首要的是努力建構(gòu)以政府為主體的政策保障機(jī)制，主要包括以下兩個(gè)方面。

一是鄉(xiāng)村教師的“人”“事”管理政策。有關(guān)鄉(xiāng)村教師在“人”“事”管理上的政策保障，能夠讓鄉(xiāng)村教師體會(huì)到與城里教師不一樣的關(guān)心、支持和幫助。諸如，成立專門的鄉(xiāng)村教師管理服務(wù)中心，把鄉(xiāng)村教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師工資待遇，并保證鄉(xiāng)村教師有額外的鄉(xiāng)村交通補(bǔ)貼；統(tǒng)一檔案管理，加強(qiáng)所有教師的考核管理，定期輪崗交換；在有關(guān)職稱評(píng)定、學(xué)歷提升、工資待遇，還有住房、子女上學(xué)等方面，制訂切實(shí)可行的照顧條款，并使其在實(shí)際過程中能得到真正落實(shí)；要建立鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)檔案，并加強(qiáng)督導(dǎo)與評(píng)估，保證培訓(xùn)質(zhì)量，制訂鄉(xiāng)村教師在教育科研、繼續(xù)教育等方面的優(yōu)惠政策［13］；要真切關(guān)心鄉(xiāng)村教師的進(jìn)步和發(fā)展，優(yōu)先吸收他們中的積極分子入黨提干，大張旗鼓地表彰獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，宣傳他們?cè)l(xiāng)村教育的先進(jìn)事跡；要努力探索建立“能下能上”的鄉(xiāng)村教師進(jìn)出機(jī)制，使已經(jīng)“下得去”的鄉(xiāng)村教師，還有機(jī)會(huì)“上得來”，為其職業(yè)選擇和發(fā)展留出空間和可能性［14］；要加強(qiáng)區(qū)域性教師流動(dòng)制度的設(shè)計(jì)，以縣區(qū)一級(jí)所有學(xué)校作為整體，制訂較為靈活、人性化的教師流動(dòng)政策，支持鄉(xiāng)村教師個(gè)體的社會(huì)性需求，解決他們照顧家庭、兩地分居等訴求，為他們安心教學(xué)工作解除后顧之憂。［15］在具體組織實(shí)施過程中，要注意原則性與靈活性的有機(jī)結(jié)合，諸如女教師、老教師等不同對(duì)象的特殊性困難，化解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的不平衡性；要注意把維護(hù)鄉(xiāng)村教師的利益選擇與引領(lǐng)他們履行教書育人工作職責(zé)有機(jī)地結(jié)合起來，真正創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于廣大鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感形成的管理模式。［16］

二是鄉(xiāng)村教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入。近年來，我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入總量逐年增加，從2012年的6085億元增長(zhǎng)到2019年的12060億元，累計(jì)增長(zhǎng)翻了一番。但是相關(guān)統(tǒng)計(jì)也表明，我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入年增長(zhǎng)率并不均衡，2013—2015年間先減少后增加，2015年后則逐年降低，2013年的增長(zhǎng)率達(dá)到20%，而2019年的增長(zhǎng)率僅有5%。［17］從城鄉(xiāng)比較的角度看，雖然城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)都在增長(zhǎng)，但城市義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入年增長(zhǎng)率明顯高于農(nóng)村，并仍有繼續(xù)擴(kuò)大的趨勢(shì)。為此要加強(qiáng)立法和監(jiān)督，進(jìn)一步落實(shí)發(fā)展鄉(xiāng)村教育的縣區(qū)一級(jí)主體責(zé)任，加大鄉(xiāng)村教育支出在整個(gè)GDP中的占比?？h區(qū)一級(jí)人民政府要建立健全鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入的法律法規(guī)，保證鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)足額、按時(shí)到賬；要通過相關(guān)政策的制定與實(shí)施，不斷提高鄉(xiāng)村教師的生活待遇，并改善他們的工作環(huán)境，讓他們安心工作，熱心從教；關(guān)注他們的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，設(shè)立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)專項(xiàng)資金，以打通鄉(xiāng)村教師進(jìn)修、培訓(xùn)通道，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，提高他們敬業(yè)進(jìn)取、教書育人的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。

（二）構(gòu)建文化牽引機(jī)制

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村發(fā)展的靈魂因素，是鄉(xiāng)村特有的一種文化品質(zhì)，是凝聚鄉(xiāng)村生產(chǎn)力的潛在基礎(chǔ)，是激發(fā)和調(diào)動(dòng)所有鄉(xiāng)民投身鄉(xiāng)村建設(shè)的活力源泉。從文化牽引和形象重塑的視角去愛護(hù)、關(guān)心和支持鄉(xiāng)村教師，滋養(yǎng)他們的身心。

許多新生代鄉(xiāng)村教師的文化圈狹窄，社會(huì)交往單一，他們工作在鄉(xiāng)村，心卻想著城市文化，感受不到鄉(xiāng)土文化的豐富內(nèi)容，更沒有激情主動(dòng)融入鄉(xiāng)村文化生活中去。這種對(duì)鄉(xiāng)土文化的疏遠(yuǎn)，一定程度上使他們封閉了自我。沒有鄉(xiāng)土氣息的浸潤(rùn)，就不可能有鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土世界的融合，不可能有鄉(xiāng)村教師根本上的身份認(rèn)同，更不可能有樂于扎根鄉(xiāng)土的教育情懷。為此，要搭建鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的聯(lián)系平臺(tái)，引領(lǐng)他們走近村民，走向田頭，了解鄉(xiāng)村方言、風(fēng)土人情、文化生態(tài)，感受鄉(xiāng)村社會(huì)有別于城市空間的獨(dú)特氣息和人文景致，真正體會(huì)鄉(xiāng)村生活的魅力和價(jià)值所在，從而增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感、親近感和歸屬感，滋養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村的情懷和理想，獲取奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的自信和力量。同時(shí)，要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的積極性、主動(dòng)性，不斷豐厚他們的鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備，豐富他們的鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)，動(dòng)員他們把所教授的課程與鄉(xiāng)土文化結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與課堂教學(xué)的深度融合，喚醒鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛之感與反哺之情，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)的自豪感，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師職業(yè)的身份認(rèn)同。

數(shù)十年前的鄉(xiāng)村社會(huì)知識(shí)匱乏，鄉(xiāng)村教師既教書育人，也傳承文化，因?yàn)橛兄话戕r(nóng)民沒有的文化資本，使得他們?cè)卩l(xiāng)村治理中具有一定的發(fā)言權(quán)。然而，隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化建設(shè)的不斷推進(jìn)，鄉(xiāng)村教師的話語(yǔ)權(quán)逐步減少，他們參與鄉(xiāng)村建設(shè)的熱情也隨之消減。今天我們要重塑鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”地位，就要引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師擔(dān)當(dāng)生態(tài)宜居的創(chuàng)造者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民富裕的助力者這一“新鄉(xiāng)賢”角色。［18］當(dāng)前我國(guó)國(guó)家層面實(shí)施的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”作用的發(fā)揮帶來了良機(jī)。教育主管部門和鄉(xiāng)村學(xué)校要為鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”作用的發(fā)揮提供保障，建立機(jī)制，鋪路筑橋。一要賦“責(zé)”，堅(jiān)持專業(yè)性優(yōu)先，動(dòng)員和組織鄉(xiāng)村教師立足于專業(yè)知識(shí)與技能優(yōu)勢(shì)而成為“新鄉(xiāng)賢”，教好書，育好人，參好政；二要賦“能”，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師增長(zhǎng)信念、提高能力，積極參與到鄉(xiāng)土文化建設(shè)中去；三要賦“權(quán)”，搭建合適的平臺(tái)，幫助他們憑借專業(yè)知識(shí)與技能擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)村振興的使命和責(zé)任，促進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

（三）構(gòu)建自主驅(qū)動(dòng)機(jī)制

相對(duì)于城市教師來說，鄉(xiāng)村的教學(xué)硬件有欠缺，教研氛圍也不夠濃厚，對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在要求更高——要有超越自我、自立自強(qiáng)的身份認(rèn)同和個(gè)人成長(zhǎng)愿景，更強(qiáng)大的自我成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力。走近鄉(xiāng)村教師，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師走向?qū)I(yè)成長(zhǎng)的自主與自覺，就是要貼近鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在需求，使他們對(duì)鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)有著美好的情感，熱愛教育，日常工作中有比較強(qiáng)烈的責(zé)任感，助力他們不但要有成長(zhǎng)的愿景，而且要付諸行動(dòng)去落實(shí)、去錘煉，不斷提高自我、成就自我。

構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的自主驅(qū)動(dòng)機(jī)制，首要的是營(yíng)造積極向上的成長(zhǎng)環(huán)境。相對(duì)于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施相對(duì)薄弱。然而，創(chuàng)設(shè)有利于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的“軟環(huán)境”大有作為?！败洯h(huán)境”體現(xiàn)的是教育主管部門的支持和服務(wù)，體現(xiàn)的是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)一線教師的人文關(guān)懷?？疾煲凰l(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)的成敗當(dāng)然要看教學(xué)質(zhì)量，但衡量一所鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)的環(huán)境優(yōu)劣，就要立足于是否促進(jìn)了鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，是否有利于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。作為教育主管部門，應(yīng)主動(dòng)作為，通過認(rèn)真傾聽、交往對(duì)話和跟蹤反映，加強(qiáng)與鄉(xiāng)村教師的溝通與聯(lián)系，真正了解鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求和愿望。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，要對(duì)每一名教師的專業(yè)成長(zhǎng)做到心中有數(shù)，目中有人，經(jīng)常性組織談心交流活動(dòng)，幫助他們制訂切實(shí)可行的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃；要在校內(nèi)形成積極向上的輿論導(dǎo)向和良好風(fēng)氣，大家有著共同的價(jià)值取向與審美追求，教好書，育好人，在各自領(lǐng)域都能獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。

加強(qiáng)考核和評(píng)價(jià)，是激發(fā)鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的基本保證。階段性考核和評(píng)價(jià)，即對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行客觀的檢測(cè)、診斷，可以引領(lǐng)廣大鄉(xiāng)村教師修正不足，明確改進(jìn)方向和奮斗目標(biāo)。要把握評(píng)價(jià)導(dǎo)向，引導(dǎo)教師查漏補(bǔ)缺，不斷改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)水平；要適時(shí)調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容，既要評(píng)價(jià)教學(xué)效果，也要注重過程，看生源特點(diǎn)、看教師努力、看教學(xué)效率，采用發(fā)展的眼光審視教師的成長(zhǎng)與進(jìn)步；要加強(qiáng)多元評(píng)價(jià)，既要有專家領(lǐng)導(dǎo)的督導(dǎo)評(píng)價(jià)，也要廣泛聽取包括學(xué)生、家長(zhǎng)、教師在內(nèi)的各方面的意見，還要聽取教師的自我認(rèn)知，以形成最大共識(shí)；要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)功能，基于平時(shí)的監(jiān)測(cè)、診斷和反饋，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)檔案，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)管理的信息化、科學(xué)化。在評(píng)價(jià)結(jié)果的使用上，不能簡(jiǎn)單地一公布了事，而要做細(xì)做實(shí)后續(xù)的總結(jié)整改。要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師正確看待評(píng)價(jià)結(jié)果，虛心接受來自多方面的客觀評(píng)價(jià)，動(dòng)員他們對(duì)自己的成功和不足進(jìn)行科學(xué)的分析，并正確歸因，不斷修正和改進(jìn)教學(xué)中存在的問題。

（四）構(gòu)建教研一體機(jī)制

身份認(rèn)同本質(zhì)上是人們對(duì)其職業(yè)內(nèi)涵的認(rèn)可和接受。教學(xué)是鄉(xiāng)村教育活動(dòng)整體中一個(gè)極其重要的部分，教學(xué)與教研密不可分，相輔相成。教學(xué)教研工作是鄉(xiāng)村教師職業(yè)的日常狀態(tài)，也是其職業(yè)成就最集中的體現(xiàn)。

許多鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，教學(xué)是自己的“主業(yè)”，教研只是一種“副業(yè)”；鄉(xiāng)村孩子基礎(chǔ)差，教研活動(dòng)也不好開展，就是開展了也不會(huì)帶來什么教研成績(jī)。這是一種錯(cuò)誤的理解，一定程度上影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。事實(shí)上，開展力所能及的教學(xué)研究，有助于鄉(xiāng)村教師感悟教學(xué)過程，加深教學(xué)理解，認(rèn)識(shí)自身在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂調(diào)控、師生關(guān)系與教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的不足；有利于鄉(xiāng)村教師在研究中改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)技能水平，提升教學(xué)效果。與此同時(shí)，在日常教學(xué)中，分析教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生特點(diǎn)，把握教學(xué)重難點(diǎn)，關(guān)注教學(xué)效果，這一系列的教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)總結(jié)，無形之中也是一種研究。努力從常態(tài)化的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中開展系列化或系統(tǒng)化的反思，一定能不斷提升自己的教育教學(xué)研究素養(yǎng)。因此，教學(xué)與教研不能拆分，教學(xué)需要教研，才能得到不斷改進(jìn)；教研不能脫離教學(xué)，否則無憑無據(jù)，只是紙上談兵。

基于身份認(rèn)同的教研一體化，即是指教育主管部門或?qū)W校立足于鄉(xiāng)村教師的角色定位，既注重扎根鄉(xiāng)村的理想引導(dǎo)，又組織開展有針對(duì)性的，以教研促教學(xué)、以教學(xué)帶動(dòng)教研的工作模式或運(yùn)行方式。一要加強(qiáng)“研”“教”一體化活動(dòng)的區(qū)域化組織。許多研究都提到單獨(dú)一所鄉(xiāng)村學(xué)校很難組織起有效的教學(xué)研討活動(dòng)。顯然，教育部門要在縣域范圍內(nèi)打通城鄉(xiāng)教研，確立城鄉(xiāng)教師平等的身份認(rèn)同觀，通過“集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)校聯(lián)盟、對(duì)口支援”等多種途徑和方式，引導(dǎo)城市骨干教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動(dòng)，或者城市學(xué)校接受鄉(xiāng)村教師入校交流，通過點(diǎn)對(duì)點(diǎn)問題解決的示范與指導(dǎo)，解決鄉(xiāng)村教師教學(xué)中的困惑。二要發(fā)揮“研”“教”一體化評(píng)價(jià)的杠桿作用。要把教學(xué)與教研能力的考核評(píng)價(jià)與職稱評(píng)聘或提拔任用結(jié)合起來，注重過程性考核與評(píng)價(jià)。這一建立在身份認(rèn)同基礎(chǔ)上的鄉(xiāng)村教師考核，并非以“淘汰”為目標(biāo)，而是通過教學(xué)、教研的考核與評(píng)價(jià)，客觀記錄教師的教學(xué)業(yè)績(jī)、教學(xué)能力，幫助后進(jìn)教師提高業(yè)務(wù)能力和教學(xué)水平。對(duì)于教學(xué)考核或教研能力有欠缺的教師，要結(jié)隊(duì)幫扶，加強(qiáng)指導(dǎo)，限期整改。對(duì)于教研能力薄弱的教師，則可根據(jù)退出機(jī)制對(duì)其進(jìn)行合理的流動(dòng)或重新安排。三要注重“研”“教”一體化內(nèi)容的針對(duì)性篩選。相關(guān)部門要經(jīng)常性深入鄉(xiāng)村學(xué)校調(diào)研鄉(xiāng)村教師改進(jìn)和提高教學(xué)的實(shí)際需要，將每年度每學(xué)期的主題培訓(xùn)與各鄉(xiāng)村學(xué)校的日常教學(xué)研討結(jié)合起來，立足于鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)中面臨的實(shí)際問題，植根于課堂探索研究，再回歸課堂實(shí)踐檢驗(yàn)，由是既滿足了鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，又能夠促進(jìn)他們改進(jìn)課堂教學(xué)，夯實(shí)教學(xué)基本功，提高其教育教學(xué)及科研等多方面能力。

總之，新時(shí)代建立可持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制，要以提高鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同為抓手，著力建構(gòu)以政策保障、文化牽引、自主驅(qū)動(dòng)以及教研一體為主體的連動(dòng)運(yùn)行、協(xié)同并進(jìn)動(dòng)力系統(tǒng)，著力增強(qiáng)廣大鄉(xiāng)村教師的職業(yè)榮譽(yù)感、滿足感、幸福感和成就感，激勵(lì)他們積極投身鄉(xiāng)村教育，為未來鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。