張丹陽 江豐光

(1.深圳大學 外國語學院，廣東 深圳518060； 2.上海師范大學 教育學院，上海200234)

0 引言

教育4.0時代需要在數(shù)字能力教育、信息科學教育和媒體教育三大共同作用的支柱上,培養(yǎng)高素質(zhì)的數(shù)字化人才。多種教育技術(shù)在語言教學課堂中的融合進一步為師生間的交流與互動提供了技術(shù)便利，有利于建立良好的學習氛圍，激發(fā)學生的學習熱情，提升學生的學習效果。新冠肺炎疫情改變了人們的生活節(jié)奏和教育生態(tài)。疫情期間突如其來的教學模式變化給教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)與全新的體驗。后疫情時代，伴隨著在線教學的逐步開展與常態(tài)化，師范生作為未來的教師，面臨的挑戰(zhàn)不再是技術(shù)與教學方法的簡單疊加，而是一種面向更加復雜學習環(huán)境的技術(shù)與教學的融合式創(chuàng)新[1]。為了適應(yīng)這種融合式創(chuàng)新，師范生不僅需要技術(shù)整合應(yīng)用的信息化教學能力，更需要培養(yǎng)一種能夠解決復雜教學問題的設(shè)計思維。

雖然多媒體技術(shù)已經(jīng)被廣泛運用于教學包括語言教學中[2-3]，但針對師范生尤其是英語師范生多媒體教學能力的研究并不多見，尤其缺乏相關(guān)的教學實踐和實證研究。基于此，本研究以英語師范專業(yè)學生為研究對象，以設(shè)計思維為研究思路，以行動研究為研究方法，探索師范生多媒體教學能力的培養(yǎng)模式，為師范生能力的提升、職業(yè)發(fā)展及專業(yè)教學改革提供建議。

1 設(shè)計思維與多媒體教學能力

早在20世紀六七十年代，瑞士心理學家皮亞杰(Piaget J)就提出并廣泛推廣了對教育學領(lǐng)域影響深遠的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義認為，學習不是一個被動的過程，是學習者與外部環(huán)境的相互作用[4]。教師和學生共同構(gòu)建一個學習共同體。在這個共同體中，教師的角色不僅僅是信息的傳輸者，更是幫助學生建構(gòu)知識的引導者。在此過程中，學生將成為知識建構(gòu)的主導者以及未來教學的設(shè)計者與開發(fā)者[5]。雖然設(shè)計思維在上世紀已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于諸如美術(shù)、建筑、工程等領(lǐng)域中，但在教育領(lǐng)域確是一個新的概念。直到20世紀末，教育學家才逐漸意識到只有將設(shè)計思維引入到教育教學中才可以從根本上解決教育問題[6]。依托建構(gòu)主義理論，基于設(shè)計思維的教育可以幫助學習者獲得不同層次的知識、技能和思維方式。一直以來，學界對設(shè)計思維沒有統(tǒng)一的定義。我國學者林琳和沈書生將現(xiàn)有定義大致分為3類，即方法觀、過程觀和能力觀[7]。方法觀認為，設(shè)計思維為解決復雜問題提供了創(chuàng)新式的方法論體系，是用來解決現(xiàn)實問題的結(jié)構(gòu)化方法、步驟和策略[8]；過程觀認為，設(shè)計思維是一個探索、構(gòu)思、分析、制作和評價的過程，是一個創(chuàng)造性的過程[9]；能力觀則認為設(shè)計思維是一種復雜的思維能力和思考方式[1 0]。筆者認為，雖然學者們定義設(shè)計思維的角度各不相同，但都聚焦于設(shè)計思維本身，探索與剖析其復雜性；都強調(diào)立足于具體情境分析問題，基于現(xiàn)有知識和技能建構(gòu)新的知能形成解決措施和方案；都圍繞著“分析—構(gòu)思與準備—實施”3個主要階段。其中，“分析”是指針對設(shè)計對象和具體問題進行全面深入的探索和了解，觀察實際情況，發(fā)現(xiàn)具體特征；“構(gòu)思與準備”是根據(jù)實際情況和具體問題設(shè)想各種方案，初步確立和準備具體方案；“實施”即將構(gòu)思與準備的方案付諸于現(xiàn)實，創(chuàng)造成品并加以檢驗?；谠O(shè)計思維，國內(nèi)外學者開展了一系列研究，建立了設(shè)計思維過程模型。例如，卡羅爾(Carroll M)等將設(shè)計思維過程分為理解、觀察、陳述觀點、設(shè)想、原型制作和測試6個主要階段[1 1]。我國學者劉喆將設(shè)計思維方法融入教學法課程，拓展模式內(nèi)涵形成信息化教學技術(shù)路線。一個學期的實證研究顯示，師范生信息技術(shù)應(yīng)用的意識和態(tài)度比較積極，具備信息技術(shù)操作的基本技能和技術(shù)支持教學的基礎(chǔ)知識。針對師范生信息化教學能力，劉喆構(gòu)建了基于設(shè)計思維的師范生信息化教學能力發(fā)展模型[1 2]。該模型共包括共情、定義、構(gòu)思、實施、改進5個主要階段。其中，教師確立設(shè)計框架、設(shè)計課程資料、實施課程教學并進行反思；師范生學習分析問題、制定方案、實施課程并對課程進行反思和修訂。該模型除了包括設(shè)計思維的3個主要階段外，還將“改進”納入模型之中，強調(diào)師生共同分析和評價教學成果，修改完善教學過程，從而取得更好的教學效果。正如楊九民等所言，師范生作為未來的教師，對其反思能力的培養(yǎng)顯得尤為重要[1 3]。通過反思，教師和學生可以不斷改進教學實踐，提高教學質(zhì)量。因此，本研究既囊括設(shè)計思維的3個基本階段，又將“反思和改進”納入教學和研究體系之中，建立基于設(shè)計思維的培養(yǎng)模型。

同樣受建構(gòu)主義理論的影響，學者密舒拉(Mishra P)和科勒(Koehler M J)關(guān)注到21世紀技術(shù)知識的重要性，提出了整合技術(shù)的學科教學知識”(Fechnological Ppedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK)[1 4]。當今信息時代，在傳統(tǒng)教學模式的基礎(chǔ)上，多媒體技術(shù)作為一個新的主體加入新的課堂生態(tài)中，形成教師、學生與多媒體技術(shù)相互交互融合的局面。教師在進行教學時不僅要對教學場景、問題、教材、學生群體及學情進行分析，還要使用適合、高效且創(chuàng)新的教學方法，將豐富的教學內(nèi)容通過多媒體技術(shù)融合和呈現(xiàn)。多媒體技術(shù)在教學活動中的運用，是信息時代教育發(fā)展的必然選擇，在為高校教師提供實用高效教學工具的同時也帶來了挑戰(zhàn)。我國學者商兆奎將多媒體教學能力定義為在多媒體教學環(huán)境下，教師能夠綜合運用現(xiàn)代信息技術(shù)對教學活動進行認知、設(shè)計、操作、調(diào)控、溝通、創(chuàng)新和評價的能力[1 5]。類似地，張慧認為，教師的多媒體教學能力是其在多媒體教學的環(huán)境下，運用現(xiàn)代教育理念、信息素養(yǎng)和信息技術(shù)，對教學過程和資源進行科學設(shè)計、整合、開發(fā)和評價的能力[1 6]。陳寶大將多媒體教學能力進一步細化為多媒體教學的實施能力和多媒體信息技術(shù)的處理能力，要求教師能夠有效運用多媒體資源選擇最佳的教學方式并運用于學科教學中[1 7]。在本研究中，筆者借鑒上述定義及TPCK模型中對技術(shù)知識(TCK)的定義，將多媒體教學能力定義為教師使用、獲取、辨別、分析、評價多媒體技術(shù)和資源的能力，即能夠在課程中使用多媒體技術(shù)和平臺完成教學內(nèi)容的能力。

綜上，設(shè)計思維方法與多媒體教學能力蘊含著共同的內(nèi)涵，即囊括了分析問題、構(gòu)思準備和實施評價等主要環(huán)節(jié)。二者都鼓勵教師通過創(chuàng)新性的教學設(shè)計，培養(yǎng)學生多元、立體、全面處理學習任務(wù)的能力。然而，以往的研究很少將二者融合，探究其在教學實踐中的效果。鑒于此，本研究在目標和實施路徑上將設(shè)計思維方法與多媒體教學能力結(jié)合起來，將設(shè)計思維運用于師范生多媒體教學能力的培養(yǎng)中，共包括2個主要研究問題：(1) 經(jīng)過4次教學實踐，英語師范生的多媒體教學能力是否得到了提高？(2) 英語師范生對其學習情況的反思情況如何？

2 研究設(shè)計

結(jié)合設(shè)計思維與多媒體教學能力的內(nèi)涵和過往研究，本研究主要采取行動研究的方法。行動研究是一種面向?qū)嵺`的應(yīng)用研究，強調(diào)研究者在研究過程中根據(jù)意愿和實際目標對研究程序、方案和研究計劃進行必要的修改與調(diào)整，具有很強的實踐性。行動研究通常分為準備、行動、評估、反思4個部分。作為一種螺旋式的研究方法，行動研究和設(shè)計思維、多媒體能力培養(yǎng)的內(nèi)在路徑是一致的。本研究借鑒劉喆的師范生信息化教學能力發(fā)展模型[1 2]，構(gòu)建并運用“基于設(shè)計思維的師范生多媒體教學能力培養(yǎng)模型”(見圖1)。不同的是，本研究中將信息化教學能力進一步細化成多媒體教學能力，賦予其更加明確的定義。除此之外，模型中增加了反饋環(huán)節(jié)。反饋可以幫助學生理解所學知識，并將所學知識運用到具體實踐中，實現(xiàn)與原有知識的融合和新知識的建構(gòu)。教師反饋可以強化課堂教學，提供個性化指導，幫助學生可以更好地在下一次教學實踐中改進教學設(shè)計[1 8]；同伴反饋可以鍛煉學生的批判性思維能力和自主學習能力，促進學生間的合作學習[1 9]。在方法論層面，在行動研究方法的指導下，師生可以將在第四階段中反思的內(nèi)容運用到下一次的教學實踐中，指導實踐，以取得更好的教學效果。

圖1 基于設(shè)計思維的師范生多媒體教學能力培養(yǎng)模型

依托被試所在高校開設(shè)的專業(yè)選修課《多媒體與外語教學》，本研究邀請了41名英語師范專業(yè)大三年級的學生參加研究，其中男生8人，女生33人。該課程共8講32課時，其中理論課4講(16課時)，實踐課4講(16課時)。在理論課中，教師針對計算機技術(shù)、移動技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)以及人工智能技術(shù)的基本概念、發(fā)展情況、優(yōu)勢、挑戰(zhàn)及在外語教學中的運用進行介紹。后4講為實踐課，實踐課結(jié)合理論課所學的內(nèi)容，主要針對在線開放外語教學課程、微課與外語教學、游戲化外語教學和社交媒體與外語教學4個主題開展教學實踐。41名被試被分為12個小組，每組3～4人，共同完成小組設(shè)計方案。如圖1所示，本研究共分為計劃與準備、行動與實施、評估與反饋及反思與改進4個主要階段。

在第一階段，教師和被試通過閱讀文獻、分析學情、講學理論知識等環(huán)節(jié)整合教學內(nèi)容、教學方法和多媒體教學技術(shù)，完成多媒體輔助教學的設(shè)計方案。在第二階段，被試以小組為單位將設(shè)計方案進行模擬實施，教師參與被試模擬實施并記錄。第三階段中，教師根據(jù)被試完成情況，從教學內(nèi)容、教學方法、多媒體技術(shù)使用能力及預(yù)期教學效果四個方面，對被試的設(shè)計方案打分，并給予書面反饋意見。其中，教學內(nèi)容、教學方法和多媒體技術(shù)使用能力分別對應(yīng)和參考TPCK框架中的學科知識、教學知識和技術(shù)知識。被試針對其他小組的完成情況，自由提出書面或口頭的反饋意見。第四階段為反思與改進階段，教師和被試在每次實踐完成后進行階段性反思，在最終4次實踐完成后進行終期反思。被試參考KPavlovich關(guān)于反思維度的理論[2 0]，從描述經(jīng)歷(我做了什么？)、分析經(jīng)歷(我做得怎么樣？)、尋找解決辦法(我該怎么辦？)和實施改進措施(我具體要如何改進？)4個層面進行思考，完成反思日志。

3 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

3.1 第一、二階段

由于被試所在高校正在進行課程思政改革，在教師的引導下，被試選定的主題融入了中國元素，覆蓋了中國社會、歷史、美食、音樂、書法、建筑、教育、服飾等各個方面。被試根據(jù)本小組選定的主題設(shè)計并提交教學方案，根據(jù)教學方案在課堂中對其他同學進行模擬授課。

第一講要求被試設(shè)計出1門全英文慕課的教學大綱。教學大綱的內(nèi)容包括但不限于設(shè)計本課程的原因、本課程面向的學生群體及大致人數(shù)、課程概述、預(yù)備知識、課堂整體框架、課后作業(yè)、考試、證書要求、討論區(qū)、參考資料和常見問題及解答等。被試在展示教學大綱時，大多采用文字或文字+圖片的形式。第二講要求被試參考微課的相關(guān)理論知識，設(shè)計出1節(jié)不超過10分鐘的全英文微課教學大綱，在課堂上展示課程所教授內(nèi)容。被試需要展示相關(guān)理論、每個環(huán)節(jié)的教學目標、教學內(nèi)容、時長及多媒體呈現(xiàn)方式等。被試展示的形式包括文字、圖片(包括照片和手繪畫)和視頻，所設(shè)計的微課結(jié)構(gòu)包括引入、課堂主體講授、總結(jié)和課后作業(yè)。第三講要求被試借助現(xiàn)有的或自行設(shè)計的游戲化平臺，運用游戲化學習的相關(guān)知識，設(shè)計全英文的游戲化教學活動。被試需要展示該環(huán)節(jié)的名稱、活動時長、教學切入點、游戲平臺、游戲類型、多媒體呈現(xiàn)方式、游戲設(shè)計原則和游戲機制等內(nèi)容。大部分被試通過圖片或文字+圖片進行展示，有些被試制作出了游戲demo。第四講要求被試借助網(wǎng)絡(luò)媒體平臺中的社交媒體功能，通過設(shè)計全英文的社交媒體輔助外語教學的活動。被試需要展示該環(huán)節(jié)的名稱、活動時長、教學切入點、社交媒體平臺、多媒體呈現(xiàn)方式和活動流程等內(nèi)容。被試選取的社交媒體平臺非常多元，涵蓋了微信、QQ、微博、豆瓣、嗶哩嗶哩等主流的社交媒體。有些被試運用了網(wǎng)易云音樂、HelloTalk等非社交媒體平臺中的社交媒體功能，也有少數(shù)被試自行設(shè)計了社交媒體平臺設(shè)計出了有趣的教學環(huán)節(jié)。大部分被試采用文字+圖片展示教學設(shè)計方案。

3.2 第三階段

基于建構(gòu)主義理論和TPCK框架，在第三階段，教師根據(jù)被試設(shè)計方案的完成情況和模擬實施情況從教學內(nèi)容、教學方法、多媒體技術(shù)使用能力及預(yù)期教學效果4個方面對設(shè)計方案進行打分并給予書面反饋意見。打分和書面反饋使用Excel記錄保存。表1展示了4次設(shè)計方案教師打分情況。如表1所示，被試在上述4個方面的成績都有大幅度提升。相較而言，多媒體技術(shù)使用能力和預(yù)期教學效果提升較多(平均數(shù)=6.667和6.333)，教學內(nèi)容的提升次之(平均數(shù)=3.333)，教學方法的提升最少(平均數(shù)=0.917)。通過使用統(tǒng)計軟件SPSS對數(shù)據(jù)進行樣本t檢驗，結(jié)果顯示，被試在上述4個方面的成績提升均有顯著性差異(顯著性<0.05)，表明經(jīng)過1個學期的教學實踐，被試的多媒體技術(shù)使用能力得到了明顯提升，而與之相關(guān)聯(lián)的教學內(nèi)容和教學方法也得到顯著優(yōu)化，預(yù)期教學效果得到明顯提升。由于被試為英語師范專業(yè)的大三學生，已經(jīng)系統(tǒng)學習了教學方法相關(guān)的知識，所以可能導致這項分數(shù)的提升相對較少。相較而言，本學期的系統(tǒng)培訓驗證了設(shè)計思維方法在培養(yǎng)被試多媒體技術(shù)使用能力中的積極作用。如表2所示，被試此項能力的平均分從第一次的16.08分提升到了第四次的22.75分，提升明顯。

表1 四次設(shè)計方案教師打分配對樣本t檢驗

表2 四次設(shè)計方案多媒體技術(shù)使用能力教師打分描述性結(jié)果

除了教師評估外，被試也針對其他小組的設(shè)計和表現(xiàn)提出了反饋意見，以Word文檔的形式分享給教師和被評小組的同伴。在教學內(nèi)容方面，劉同學認為其他小組的主題很新穎(例如，講授中國書法相關(guān)的歷史和文化、中國高考制度的變遷、中國古典音樂的發(fā)展等)；李同學認為通過觀摩其他小組的教學設(shè)計，學習到了很多中國文化知識(例如，他們學習到了中國菜名的翻譯，也了解了如何翻譯才能體現(xiàn)出中國菜里的中國文化內(nèi)涵等)。在多媒體技術(shù)的使用方面，楊同學認為其他小組可以很好地將多媒體技術(shù)運用到教學設(shè)計中，比如在短短的7～9分鐘的微課教學中，教師可以通過自己配音，配上動畫將所講的內(nèi)容有趣且生動地講述出來，幫助學生理解和記憶某一知識點；張同學認為可以利用慕課平臺的討論區(qū)功能，通過設(shè)置回復板塊和精選評論區(qū)，將慕課中教師和學生的反饋進一步優(yōu)化，強調(diào)反饋在學生學習中的作用。雖然被試的反饋大多是對其他小組教學設(shè)計優(yōu)點的總結(jié)，也有一些被試提出了建議和意見。例如，在同樣以中國美食為主題的2個小組中，曹同學所在小組認為其教學設(shè)計包含的層次更加廣泛，內(nèi)容更加豐富，與多媒體教學手段的融合更加恰當。他們也基于自身經(jīng)驗和實踐，給對方小組提出了修改建議。

3.3 第四階段

每次教學設(shè)計實踐結(jié)束后，教師會針對教學過程、教學方法和教學效果進行階段性反思，在Word文檔中記錄反思內(nèi)容。第一次教學設(shè)計結(jié)束后，教師認為被試能在教師和同伴的幫助下選擇較為適合的教學內(nèi)容，運用適合的教學方法。由于被試剛接觸多媒體技術(shù)，他們的教學設(shè)計雖然能夠體現(xiàn)多媒體技術(shù)的運用，但運用的準確性和豐富性仍需進一步加強。教師認為在接下來的教學過程中應(yīng)該更加明確教學設(shè)計的要求，重點指導他們將多媒體技術(shù)與特定的教學內(nèi)容和方法融合起來。實踐促進反思，反思指導實踐。第四次教學設(shè)計結(jié)束后，教師認為被試教學設(shè)計中所展現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方法、多媒體技術(shù)使用能力和預(yù)期教學效果都達到了教學目標的要求。教師認為本學期教學過程總體順利，被試多媒體技術(shù)使用能力的提升非常顯著，教學內(nèi)容和教學方法也得到了明顯優(yōu)化。根據(jù)被試的反饋，教師將在今后的教學中使用英語教學，為他們營造一個目標語的環(huán)境，有利于在鍛煉其多媒體技術(shù)使用能力的同時強化語言能力。

每次小組作業(yè)結(jié)束后，每位被試都完成了個人反思日志并以Word文檔的形式提交給教師。本研究參考Pavlovich 的關(guān)于自主反思總結(jié)為4個維度，即描述經(jīng)歷、分析經(jīng)歷、尋找解決辦法和實施改進措施[2 0]。根據(jù)統(tǒng)計，41名被試共完成了328分有效的反思日志。在編碼環(huán)節(jié)，研究者以Pavlovich的自主反思的4個維度為理論基礎(chǔ)，使用執(zhí)行分析軟件MAXQDA 2018對數(shù)據(jù)進行編碼、整理、歸類和命名。編碼過程共分為開放式編碼、軸心式編碼和選擇式編碼3個主要環(huán)節(jié)[2 1]。開放式編碼主要對反思日志的原始數(shù)據(jù)進行充分解讀和理解，并進行初步編碼和命名。初步編碼共產(chǎn)生了1 020個自由節(jié)點，經(jīng)過對自由節(jié)點的認真研究、比對和推敲，共留下了986個節(jié)點。根據(jù)Pavlovich的4個維度，研究者將這些節(jié)點進行軸心式編碼和歸類。之后，研究者將4個維度和完成的編碼進行進一步比對，判斷維度與編碼的一致性。除此之外，研究者邀請了1名從事高校英語專業(yè)教學及多媒體輔助外語教學研究的青年教師對隨機80份(約24.4%)的反思日志進行編碼，并將其與研究者的編碼結(jié)果進行比對。結(jié)果顯示二者的一致性高達91.6%，表明了被試的反思日志有較高的評分者效度。

在986個最終保留的節(jié)點中，有102個節(jié)點屬于“描述經(jīng)歷”，752個節(jié)點屬于“分析經(jīng)歷”，132個節(jié)點屬于“尋找解決辦法”，沒有節(jié)點被歸于“實施改進措施”。這表明被試的反思仍然大多為對其學習經(jīng)歷的分析及對自己在學習中的收獲和不足進行的總結(jié)，較少會對針對學習中出現(xiàn)的問題和不足思考解決辦法并作出改變。例如，王同學總結(jié)了自己在慕課教學方案設(shè)計中的收獲，認為小組讓其對慕課相關(guān)的理論、設(shè)計重點、制作方法、應(yīng)用場景等都有深入了解和親身實踐；趙同學學習到可以運用微課作為一種教學輔助形式，例如作為課前預(yù)習、課外補充或課后復習的材料；鄭同學認為相比慕課和微課，游戲化教學實用性和可操作性更強，可以用來活躍課堂氛圍，創(chuàng)新課堂教學模式。鄭同學也認為通過基于社交媒體的教學方案設(shè)計讓其體會到了社交媒體如微信、微博等在教學中起到的作用，可促進師生間的溝通，提高課程的趣味性和靈活性等。

同時，也有不少被試提到了教學設(shè)計中存在的不足。例如，陳同學認為自己所在的小組關(guān)于慕課的教學設(shè)計大綱還需進一步考慮特定學生群體的學習水平和現(xiàn)狀，在課后練習、作業(yè)和測試方面還應(yīng)進一步創(chuàng)新形式，全方位多角度地完成對學生的考核；在設(shè)計社交媒體輔助外語教學的教學方案時，楊同學提到，雖然將社交媒體融合進課堂可以營造良好的英語學習氛圍，增強課堂的趣味性，減少學生的學習焦慮和抵觸情緒，但因為所在小組現(xiàn)有的設(shè)計方案沒有融入教師對學生學習的監(jiān)控和管理機制，學生有可能利用社交媒體平臺進行與課堂無關(guān)或擾亂課堂秩序的活動。

相比之下，被試關(guān)于“尋找解決辦法”的反思較為空洞，沒有提到太多實質(zhì)性的改進措施，例如，詹同學只提到現(xiàn)有慕課教學方案中使用的多媒體技術(shù)比較單一，應(yīng)該在未來的教學實踐中融入多種技術(shù)，但并沒有具體描述應(yīng)該融入什么、應(yīng)該如何融入；曹同學認為她在以后的學習中應(yīng)該進一步提升自己使用多媒體技術(shù)的能力，多接觸多媒體技術(shù)相關(guān)的課程，但并沒有給出具體計劃和思路。

總之，被試的反思日志大多為對其學習情況的記錄和總結(jié)，缺乏批判思維和辯證思考，反應(yīng)出他們的反思能力還需進一步加強。所以，高校和教師將來應(yīng)進一步加強對學生反思能力的培養(yǎng)，從而更好地總結(jié)和分析自己的學習情況，尋找合適的解決辦法。同時，被試的反思日志也從另一個側(cè)面反映出他們需要更多來自于教師和同伴的幫助，共同解決學習中的問題，提升學習效果。

4 結(jié)束語

師范生作為未來的老師，肩負著培養(yǎng)祖國下一代的重任。后疫情時代，信息技術(shù)的快速發(fā)展及在線教學的常態(tài)化要求英語師范專業(yè)學生在提升自身語言能力、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)的同時，能夠?qū)碗s的信息理解、甄別、質(zhì)疑、挑選和評估，能夠熟練掌握多媒體技術(shù)和手段，將優(yōu)質(zhì)的教學內(nèi)容傳授給學生。設(shè)計思維廣泛運用于不同學科中，強調(diào)立足具體問題情境，通過對問題的充分剖析、構(gòu)思與準備，在原有知識的基礎(chǔ)上通過不斷實踐構(gòu)建新知識，形成解決問題的方案。設(shè)計思維的內(nèi)涵與培養(yǎng)師范生多媒體教學能力的要求一脈相承，可以作為一種方法指導多媒體教學能力的培養(yǎng)。

本研究基于設(shè)計思維方法，通過被試所在高校開設(shè)的專業(yè)選修課《多媒體與外語教學》對英語師范專業(yè)學生多媒體教學能力的培養(yǎng)進行探究。課程共包含4次教學方案設(shè)計，在每次設(shè)計中，教師和學生經(jīng)歷了計劃與準備、行動與實施、評估與反饋及反思與改進4個階段。在課程思政改革的推動下，學生能夠基于中國文化和特色，確定本小組教學設(shè)計方案的主題、內(nèi)容及所使用的教學方法，能夠?qū)⒄n堂所授的多媒體教學手段融合到設(shè)計中，設(shè)計出生動有趣的教學設(shè)計方案。學生呈現(xiàn)出的教學設(shè)計方案形式豐富，內(nèi)容完整，展示形式多樣。在建構(gòu)主義理論和TPCK框架的指導下，教師對學生教學設(shè)計方案中所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方法、多媒體技術(shù)使用能力及預(yù)期教學效果4方面進行打分。結(jié)果表明，經(jīng)過4次實踐，學生上述4項得分都有大幅提升，呈現(xiàn)顯著的統(tǒng)計學差異。其中，學生多媒體技術(shù)使用能力和預(yù)期教學效果提升最多。相比之下，由于被試為英語師范專業(yè)大三學生，已經(jīng)掌握了教學法的基本知識，所以在本研究中學生教學方法優(yōu)化的幅度相對較小。除教師打分外，學生也對其他小組的教學設(shè)計方案提出了反饋?？傮w而言，學生的反饋大多表達了對其他小組的設(shè)計方案的贊賞以及想要學習其他小組的方案的想法和決心，只有小部分學生提出了建議和意見。在每次實踐的最后一個階段，教師和學生都對本次實踐進行了反思。教師認為4次實踐過后，學生的教學設(shè)計方案能夠達到課程大綱和教學目標的要求。從反思日志中可以看出，學生的反思大多是對經(jīng)歷的描述和分析，沒有提出針對問題的解決辦法和改進措施，這表明學生反思能力仍需進一步加強。正如我國學者林崇德所指出的，“勤于反思”的能力是學生面向終身發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)鍵能力，是學會學習的3個關(guān)鍵指標之一[2 2]。因此，未來應(yīng)進一步將學生反思能力的培養(yǎng)納入培養(yǎng)體系，提高學生的反思能力。未來研究應(yīng)進一步擴大學生的樣本量，例如，將其他專業(yè)的師范生納入研究范圍，探究其他專業(yè)師范生的多媒體教學能力的提升情況，進一步拓展研究結(jié)果的普遍性、實用性和指導性。

在今后的教育教學中，高校應(yīng)根據(jù)實際情況開設(shè)相關(guān)課程，在重視理論教學和研究的基礎(chǔ)上，順應(yīng)當今后疫情時代信息化的浪潮，培養(yǎng)師范專業(yè)學生多媒體教學能力。教師應(yīng)考慮、規(guī)劃并完善課程體系，設(shè)立教學目標，將對學生、對媒體教學能力的培養(yǎng)融入到教學實踐中去。作為師范專業(yè)學生，應(yīng)在提升自身專業(yè)素養(yǎng)的同時提升自身多媒體教學能力，將教學內(nèi)容、教學方法和多媒體技術(shù)融會貫通，努力成長為新時代優(yōu)秀的人民教師。