謝 箐，涂 萱

（中山市中醫(yī)院，廣東 中山 528400）

創(chuàng)傷患者病情復(fù)雜且變化快，致死率、致殘率高[1]，而創(chuàng)傷患者的高水平救治對急診護(hù)士的創(chuàng)傷急救能力、應(yīng)變能力、協(xié)作能力等均有很高的要求。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，以灌輸式為主，影響了護(hù)士的主動性、創(chuàng)造性及臨床思維的培養(yǎng)[2]，不利于創(chuàng)傷急救能力的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的重要概念，由美國學(xué)者于1976年聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中提出，深度學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能批判性地學(xué)習(xí)新知識和新思想，是一種主動的、尋求聯(lián)系與理解的學(xué)習(xí)方式[3]。

翻轉(zhuǎn)課堂又稱顛倒課堂，其基本思路是利用信息技術(shù)將課堂授課與課下學(xué)習(xí)的過程反轉(zhuǎn)過來[4]；PBL是一種以問題為導(dǎo)向、解答問題為主線、小組討論為手段的一種教學(xué)模式[5]。本研究采用基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式對急診規(guī)培生開展創(chuàng)傷急救培訓(xùn)，并取得了一定效果，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年3月1日至2020年3月1日在廣東省中山市中醫(yī)院急診科的43名輪科護(hù)士作為對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式開展創(chuàng)傷急救培訓(xùn)；選取2020年3月1日至2021年3月1日在急診科的43名規(guī)培護(hù)士作為試驗(yàn)組，采用基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式開展創(chuàng)傷急救培訓(xùn)。其中對照組男性8人，女性35人；平均年齡為（22.70±0.64）歲。試驗(yàn)組男性10人，女性33人；平均年齡為（22.40±0.66）歲。兩組護(hù)士性別、年齡、學(xué)歷比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）具備護(hù)理學(xué)專業(yè)本科學(xué)歷；（2）未曾有在急診科工作的經(jīng)歷；（3）知情同意并自愿參加本研究者。排除標(biāo)準(zhǔn)：研究期間未能全程參與者。

2 方法

研究小組根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)制定教學(xué)計(jì)劃和考核指標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容來自《國際創(chuàng)傷生命支持教程》[6]，包括創(chuàng)傷初步評估（ABCDE評估法）、多發(fā)傷處置流程等；教學(xué)時間為3天，兩組護(hù)士均由同一教師授課。

（1）對照組采用以講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師在課前制定教學(xué)目標(biāo)并把授課內(nèi)容制作成幻燈片及視頻，教師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)對知識點(diǎn)進(jìn)行講解，并對護(hù)士進(jìn)行提問。

（2）試驗(yàn)組采用基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式，實(shí)施步驟見表1。

表1 基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式實(shí)施步驟

①線上課堂：教師首先把教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容錄制成微課，并發(fā)布至線上平臺供護(hù)士學(xué)習(xí)；其次發(fā)布教學(xué)需求評估問卷，對護(hù)士進(jìn)行預(yù)評估，并提出學(xué)習(xí)建議；最后在線上平臺發(fā)布相關(guān)案例及問題，通過微信群組織護(hù)士進(jìn)行討論，教師答疑解惑。

②線下課堂：首先，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)制定并發(fā)布PBL案例及問題供護(hù)士分組討論，在討論過程中，教師根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容按步驟進(jìn)行引導(dǎo)，如在初步創(chuàng)傷評估案例教學(xué)中，引導(dǎo)護(hù)士如何正確評估氣道和頸椎的損傷等；其次，護(hù)士匯報討論結(jié)果并進(jìn)行互評；最后，教師進(jìn)行評價，并總結(jié)標(biāo)準(zhǔn)化解答方案。

③反思評價：護(hù)士根據(jù)吉布斯反思循環(huán)圈，圍繞描述、感知、評價、分析、總結(jié)、行動計(jì)劃6方面書寫反思日記，教師進(jìn)行點(diǎn)評和反饋。

3 評價方法

通過考核成績、教學(xué)滿意度調(diào)查問卷、綜合能力評價表對教學(xué)效果進(jìn)行評價。（1）考核：理論考核試題由研究小組討論得出，采用閉卷考試形式，總分為100分。（2）教學(xué)滿意度調(diào)查問卷：護(hù)士在課程結(jié)束后完成教學(xué)滿意度調(diào)查問卷，包括教學(xué)模式、提高實(shí)踐能力、提高學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)興趣、提升解決問題能力5個維度，選項(xiàng)包括非常滿意（9～10分）、滿意（7～8分）、一般（5～6分）、不滿意（3～4分）、非常不滿意（1～2分）。（3）綜合能力評價表：教師在兩組培訓(xùn)結(jié)束后使用自制的綜合能力評價表對護(hù)士進(jìn)行評價，包括應(yīng)急處理能力、溝通協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力4個維度，選項(xiàng)包括非常滿意（9～10分）、滿意（7～8分）、一般（5～6分）、不滿意（3～4分）、非常不滿意（1～2分）。

4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 20.2軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，計(jì)量資料比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)；P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義.

5 結(jié)果

5.1 兩組護(hù)士考核成績比較

試驗(yàn)組理論、操作考核成績均高于對照組（P＜0.05，見表2）

表2 兩組護(hù)士考核成績比較（±s，分）

表2 兩組護(hù)士考核成績比較（±s，分）

試驗(yàn)組t P理論成績操作成績93.23±2.07 93.98±2.12對照組87.95±4.24 88.09±3.33 7.34 9.77 0.00 0.00

5.2 兩組護(hù)士教學(xué)滿意度調(diào)查問卷得分比較

試驗(yàn)組教學(xué)模式、提高實(shí)踐能力、提高學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)興趣、提升解決問題能力維度得分均高于對照組（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組護(hù)士教學(xué)滿意度問卷得分比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)士教學(xué)滿意度問卷得分比較（±s，分）

維度 對照組7.00±1.18 6.37±1.13 7.33±1.11 7.05±0.99 6.74±1.07試驗(yàn)組t P教學(xué)模式提高實(shí)踐能力提高學(xué)習(xí)效果提高學(xué)習(xí)興趣提升解決問題能力8.79±0.60 9.05±0.79 8.95±0.65 8.86±0.71 8.88±0.73 8.90 12.71 8.31 9.71 10.82 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

5.3 兩組護(hù)士綜合能力評價表得分比較

試驗(yàn)組應(yīng)急處理能力、溝通協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力維度得分均高于對照組（P＜0.05，見表4）。

表4 兩組護(hù)士綜合能力評價表得分比較（±s，分）

表4 兩組護(hù)士綜合能力評價表得分比較（±s，分）

維度 對照組6.53±1.20 6.70±0.89 7.58±0.88 6.60±1.16試驗(yàn)組t P應(yīng)急處理能力溝通協(xié)調(diào)能力團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力自學(xué)能力8.65±0.90 8.93±0.67 8.93±0.83 9.20±0.74 9.25 13.18 7.32 11.85 0.00 0.00 0.00 0.00

6 討論

創(chuàng)傷急救理論與實(shí)踐聯(lián)系緊密，創(chuàng)傷急救能力包括專業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通協(xié)調(diào)能力、應(yīng)急處理能力等。然而在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，護(hù)士通過講授法等教學(xué)模式被動地接受知識，對知識的內(nèi)化和應(yīng)用不足，在臨床工作中缺乏獨(dú)立思考能力，無法提升自身專業(yè)能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。因此，創(chuàng)傷急救培訓(xùn)方法亟待革新。本研究結(jié)果顯示，基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式可有效提升教學(xué)質(zhì)量和護(hù)士綜合能力。李岳美等[7]將PBL教學(xué)法與翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)中，研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組理論成績及教學(xué)滿意度顯著高于對照組。趙航等[8]應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)法實(shí)施腎臟內(nèi)科護(hù)理教學(xué)，研究結(jié)果顯示，在考核成績和課后學(xué)生的滿意度評分上，聯(lián)合組評分優(yōu)于傳統(tǒng)授課組，提升了學(xué)生解決問題的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。謝紅艷等[9]運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)法實(shí)施醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，研究結(jié)果顯示，該教學(xué)模式能促進(jìn)護(hù)士主動學(xué)習(xí)，提升其創(chuàng)新思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。與其他研究不同的是，本研究采用深度教學(xué)理論作為翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式的指導(dǎo)理論，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)整體設(shè)計(jì)的規(guī)范化和科學(xué)化，并取得了突出的教學(xué)效果，值得推廣。

6.1 基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式可提高護(hù)士理論和操作成績

研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組理論及操作成績顯著高于對照組（P＜0.05），表明基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式能有效提升護(hù)士的理論基礎(chǔ)和操作水平。翻轉(zhuǎn)課堂的最大優(yōu)勢是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心、任務(wù)為主線、合作為原則、技術(shù)為手段，可提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率及教學(xué)質(zhì)量[10-11]。翻轉(zhuǎn)課堂通過線上的知識傳遞和線下的知識內(nèi)化，再結(jié)合PBL教學(xué)模式的問題解決過程，可實(shí)現(xiàn)護(hù)士對知識的掌握和應(yīng)用，有效提升護(hù)士的理論基礎(chǔ)和操作水平，且深度教學(xué)有助于護(hù)士理解知識和構(gòu)建知識體系。

6.2 基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式可提高護(hù)士的教學(xué)滿意度

試驗(yàn)組教學(xué)模式、提高實(shí)踐能力、提高學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)興趣、提升解決問題能力維度得分均高于對照組（P＜0.05）。表明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式借助線上平臺讓護(hù)士學(xué)習(xí)突破了時空限制，真正讓學(xué)習(xí)融入了生活，改變了以往固定的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式[12]，這種靈活、自主、開放的教學(xué)模式相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，護(hù)士更易于接受，因此，試驗(yàn)組教學(xué)滿意度優(yōu)于對照組[13]。而在PBL教學(xué)模式中，護(hù)士能主動分析和解決問題，有更多的獨(dú)立思考空間，這種以護(hù)士為中心的教學(xué)模式激發(fā)了護(hù)士的學(xué)習(xí)興趣，有助于其理論聯(lián)系實(shí)際。

6.3 基于深度學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式可提高護(hù)士的綜合能力

本研究將翻轉(zhuǎn)課堂和PBL教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮了兩者的優(yōu)勢，通過翻轉(zhuǎn)課堂的線上自學(xué)環(huán)節(jié)，有效提升了護(hù)士自主學(xué)習(xí)能力；而PBL教學(xué)模式的特點(diǎn)是以問題為主線、以護(hù)士為中心，強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜、有意義的問題情景中讓護(hù)士尋求真理，教師充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，在實(shí)踐中給予護(hù)士適時的指導(dǎo)，引導(dǎo)護(hù)士了解有效的批判性思維訓(xùn)練策略，提高其解決問題能力及系統(tǒng)分析能力[14]，且PBL教學(xué)模式中的小組討論方式也有助于提升護(hù)士的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。因此，基于深度教學(xué)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式不僅能完成知識的傳遞，而且能全面提升護(hù)士的綜合能力。

7 結(jié)論

本研究依據(jù)深度教學(xué)理論，探究翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式在創(chuàng)傷急救培訓(xùn)中的應(yīng)用效果，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)流程、教學(xué)效果等方面探索提高教學(xué)質(zhì)量的有效路徑，研究結(jié)果顯示，該教學(xué)模式能有效提高護(hù)士的考核成績、教學(xué)滿意度及其綜合能力。但新的教學(xué)模式對教師的專業(yè)水平和教學(xué)水平提出了更高要求，如教師要具備微課制作能力等。由于本研究納入的樣本量較少，因此，基于深度教學(xué)理論的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合PBL教學(xué)模式的應(yīng)用效果還需進(jìn)一步驗(yàn)證。