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        一年級數(shù)量關(guān)系的教學方法探究

        2022-09-07 12:43:06江蘇揚州市施橋中心小學225101
        小學教學參考 2022年17期
        關(guān)鍵詞:頁碼總數(shù)題型

        江蘇揚州市施橋中心小學(225101)劉 瑩

        筆者在執(zhí)教完六年級轉(zhuǎn)而執(zhí)教一年級后,深知數(shù)量關(guān)系的教學應(yīng)貫穿整個小學階段,而數(shù)量關(guān)系的啟蒙必須從一年級入手。以下是筆者通過一年的教學,對一年級數(shù)量關(guān)系教學方法的探究。

        一、理解關(guān)鍵字符,動態(tài)內(nèi)化數(shù)量關(guān)系

        一年級學生剛?cè)雽W,數(shù)感比較薄弱,這給教學帶來一定的困難。鑒于這個原因,部分課堂為了完成教學任務(wù),將學生的“學”變成“記”,將“問題的解決”變成“公式的套用”。如此,當題目一換,學生依然不理解。教師若能從學生的年齡特征出發(fā),借助形象的肢體語言輔助學生理解一些關(guān)鍵字符的含義,可有效促進他們對數(shù)量關(guān)系的內(nèi)化。

        例如,在教學分與合的知識點時,要讓學生理解“分”與“合”的概念,筆者借助肢體語言,讓學生在動態(tài)學習中內(nèi)化知識:“合”,即左手有5根手指頭,右手有5根手指頭,當雙手做合十動作時,手指頭變多了,所以“合”就是把兩部分靠在一起,總數(shù)變多了;相反,“分”,即雙手做分開動作時,總數(shù)分成了兩部分,總數(shù)變少了。學生跟著反復(fù)操作,在做的過程中,就將“分”與“合”的概念進行了內(nèi)化。

        又如,在教學用括線和“?”表示實際問題時,筆者出示三種基礎(chǔ)題型(如圖1)。

        圖1

        學生解答這三種題型的錯誤率較高,說明他們沒有真正厘清問題和條件之間的關(guān)系。針對這樣的情況,筆者首先要讓學生弄清括線和“?”的實際含義,再借助肢體語言強化理解和記憶。

        針對題型①,筆者讓學生用手遮住“?”,他們隨即發(fā)現(xiàn),左邊有5支筆,右邊有3支筆?!??”在括線的下面,正是雙手合十的情況,求的是“一共”,也就是“總數(shù)”,用加法。

        針對題型②,筆者讓學生用手遮住“?”,知道了“總數(shù)”和左邊有5支筆,求右邊有幾支筆。右邊是其中的“一部分”,求其中的“一部分”要用減法。

        針對題型③,筆者讓學生用手遮住“?”,知道了“總數(shù)”和右邊有3支筆,求左邊有幾支筆。左邊是其中的“一部分”,求其中的“一部分”要用減法。

        最后,學生自己概括總結(jié):遮左邊,用括線下面的數(shù)減右邊的數(shù);遮右邊,用括線下面的數(shù)減左邊的數(shù);遮括線下面的數(shù),用左邊的數(shù)加右邊的數(shù)。一個簡單的遮擋動作,便可讓學生迅速分清求“一共”用加法,求其中“一部分”用減法,進而總結(jié)出“一部分+另一部分=總數(shù)”,將對數(shù)量關(guān)系的理解能力內(nèi)化為解決問題的能力。

        二、借助已有知識,遷移數(shù)量關(guān)系

        “教”的目的是“放”,遷移就是“放”的一種有效途徑。一年級學生的記憶力非常好,對形象知識的理解也更為深刻。于是,筆者抓住學生的這個特征,采用了遷移的教學方法。

        1.教材知識的遷移

        一圖四式是教材常用的模式,只要出現(xiàn)相應(yīng)的圖畫,學生就能很快地列出四道算式。可一旦遇到實際問題時,就找不到對應(yīng)的數(shù)量關(guān)系。

        例如,出示題目:圖書館原有18本故事書,借走了8本,還剩多少本?

        學生抓住關(guān)鍵詞“還?!?,便能很快在腦海中形成相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系:原有的本數(shù)-借走的本數(shù)=剩下的本數(shù)。而當筆者對題目稍做修改:圖書館原有18本故事書,現(xiàn)在還剩10本,借走了多少本?一下子就把他們難倒了。此刻,就需要啟發(fā)學生如何將一圖四式的知識點進行遷移。_______________

        筆者引導(dǎo)學生主動關(guān)聯(lián)已有知識的經(jīng)驗,不僅讓他們順利打開了思維的閘門,遷移了一圖四式的認知經(jīng)驗和方法,還額外收獲了新知:

        2.生活知識的遷移

        筆者聽過其他教師分享的一個案例:有一名學生對數(shù)量關(guān)系的理解十分困難,可當他在自己家開的面館幫忙收銀時,卻能很快算出不同顧客不同點餐需求的總價,并正確進行找補。之后,教師將一些解決問題的題目改編成跟點餐有關(guān)的題目,該名學生竟能快速準確無誤地解答出來。筆者從這個案例中得到啟示:利用生活知識進行遷移,可有效幫助學生遷移數(shù)學知識。

        原題:學校有47個籃球,一年級借走了18個,二年級借走了24個。一共借走了多少個籃球?

        改編:媽媽買了47顆糖,姐姐吃了18顆,妹妹吃了24顆。一共吃了多少顆糖?

        改編后的題型更接近學生的生活。這不僅教會了學生學習方法的遷移,還教會了學生運用已有知識經(jīng)驗去解決實際問題。

        三、手繪簡單符號,簡化數(shù)量關(guān)系

        課程標準要求學生面對實際問題時,能主動嘗試著從數(shù)學的角度,運用所學知識和方法尋求解決問題的策略。一年級教材中的很多例題都是以圖畫或者以圖畫結(jié)合文字的形式呈現(xiàn),以利于學生理解。如若教師在教學時,再借助簡單的手繪,那么學生便會對數(shù)量關(guān)系理解得更深刻。

        例如,“10以內(nèi)的加法和減法”的教學重點之一是讓學生初步體會加、減法的含義。加、減法既是計算的依據(jù),又是解決相關(guān)實際問題的基礎(chǔ)。

        如圖2,此題是教材課后的練習題,是學生在初步感知“一部分+另一部分=總數(shù)”的基礎(chǔ)上,首次用所學知識去解決實際問題。為了讓學生形象感知“左邊來了1個小朋友”“右邊來了2個小朋友”這兩個條件與“把兩邊的小朋友合起來得到什么?”這個問題之間到底存在什么樣的關(guān)系,筆者在課上請幾個學生按照自己的理解上臺進行表演。學生表演正確,但當他們從講臺下去回看教材時,又說不清楚了。怎樣才能將形象的表演“印”到學生的腦海中呢?于是筆者嘗試手繪簡單的符號來表示(如圖3)。

        圖2

        圖3

        此時,學生很快明白:當把兩部分合起來時就是一個整體,“合起來”的過程用加法。如此,當學生以后遇到類似的題目,便能很快在腦海中“畫出”簡單的圖形,簡化數(shù)量關(guān)系。

        如圖4,為了讓學生體會“總數(shù)-一部分=另一部分”,同時能在腦海中自發(fā)地抽象出符號來簡化各數(shù)量之間的關(guān)系,筆者讓學生自己動手畫圖表示(如圖5)。

        圖4

        學生豐富多彩的想象力躍然紙上。他們都把3個小朋友看成一個整體,用去掉一個圖形(或者圈出兩個圖形)表示從整體中去掉一部分。手繪的過程,是學生獲取知識的過程,更是解決問題的過程。

        四、聯(lián)系生活,親身感知數(shù)量關(guān)系

        課程標準強調(diào)數(shù)學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系,即數(shù)學教學要從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發(fā)。一年級學生剛從生活走進教材,課堂上教師只要有意識地創(chuàng)設(shè)各種情境,就能夠很好地幫助學生感知數(shù)量之間的關(guān)系。

        例如,教學連加、連減和加減混合的知識時,筆者出示例題圖(如圖6)。

        圖6

        要求“一共有多少個南瓜?”,這是學生第一次由一步計算過渡到兩步計算。在課堂上模擬運南瓜是不可能的,而讓一年級的學生在腦海中將南瓜的數(shù)量分為三部分又過于抽象,存在理解難度。于是筆者將南瓜換成教材,并讓學生上臺表演,學生很快就能看懂其中的數(shù)量關(guān)系。類似的題型還有車站上、下車人數(shù),停車場進、出車輛等情境,如果都能讓學生進行表演,在活動的過程中找出數(shù)量關(guān)系,感知動作的先后順序,就能很好地啟發(fā)學生聯(lián)系具體情境理解數(shù)量關(guān)系,同時還能教會學生掌握一定的運算順序。

        又如,教學“認識人民幣”時,一年級學生由于缺乏生活經(jīng)歷,很難理解人民幣不同面額之間的換算關(guān)系。尤其是現(xiàn)在利用電子產(chǎn)品就能完成支付,學生更是很少接觸人民幣。學生借助圖片認識人民幣稍易,但使用人民幣解決實際問題就難了。可見,創(chuàng)設(shè)多種生活情境是必不可少的。對此,筆者讓學生帶上自己的玩具,標上價格,再讓家長幫他們準備一些不同面額的人民幣,讓學生扮演售貨員和顧客進行買賣活動。在生動的買賣活動中,學生逐漸理解:給售貨員的錢稱為“付出”,物品的價格稱為“應(yīng)付”,售貨員退給的錢叫“找回”,付出-應(yīng)付=找回,付出-找回=應(yīng)付,應(yīng)付+找回=付出。在形象直觀、輕松有趣的表演中,學生感知抽象的數(shù)學概念,理解買賣中存在的數(shù)量關(guān)系,有效提高了解決問題的能力。

        五、激發(fā)檢驗意識,梳理數(shù)量關(guān)系

        一年級課堂普遍存在教師讀一題,學生做一題,讀完做完,做完結(jié)束,沒有留給學生檢驗的時間。久而久之學生不習慣檢驗的行為一旦養(yǎng)成,不僅難改,還會對今后的學習產(chǎn)生持續(xù)性影響。針對這個問題,教師要重視一年級學生檢驗意識的培養(yǎng),讓學生經(jīng)歷檢驗的過程,進而梳理數(shù)量之間的關(guān)系。

        例如,筆者出示一道看圖題(如圖7)。

        圖7

        師:看圖,請列一道加法算式。

        生1:4+3=7。

        生2:3+4=7。

        師:誰的答案對呢?

        (學生有說生1的對,有說生2的對)

        師:同一幅圖,為什么會得到兩道算式呢?

        生3:4+3表示左邊的數(shù)量加右邊的數(shù)量,3+4表示右邊的數(shù)量加左邊的數(shù)量,因為題目要求的是總數(shù)量,所以兩道算式都正確。

        師:不管是左邊的數(shù)量加右邊的數(shù)量,還是右邊的數(shù)量加左邊的數(shù)量,都是“一部分+另一部分=總數(shù)”。

        交換加數(shù)的位置,得數(shù)不變。這不僅激起學生思考和探究的欲望,還喚醒他們檢驗的意識。

        又如,一本故事書一共40頁,小軍已經(jīng)看了一些,還剩26頁沒有看。小軍已經(jīng)看了多少頁?

        生1:40+26=66(頁)。

        師:他的答案正確嗎?

        生2:不正確!這本書只有40頁,已經(jīng)看了66頁,難道看的頁數(shù)比書的總頁數(shù)還多嗎?

        生3:如果已經(jīng)看了66頁,還剩26頁沒看的話,那么這本書應(yīng)該有92頁。

        生4:這本書一共40頁,已經(jīng)看了66頁,那么和“還剩26頁沒看”不是矛盾嗎?

        師:同學們的檢驗方法真多。那么,你們可以用數(shù)量關(guān)系式來檢驗嗎?

        生5:根據(jù)“已看的頁碼+未看的頁碼=總頁碼”可知,66+26≠40。

        生6:根據(jù)“總頁碼-已看的頁碼=未看的頁碼”可知,40-66沒辦法減。

        師:生1,你能根據(jù)你的算式說出相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系式嗎?

        生1:總頁碼+未看的頁碼=已看的頁碼。

        生(齊):不對!

        師:那么正確的數(shù)量關(guān)系式應(yīng)該是什么?

        生(齊):總頁碼-未看的頁碼=已看的頁碼。

        在你一言我一語中,數(shù)量之間隱藏的關(guān)系抽絲剝繭般層層顯現(xiàn),學生的思維也被推向高潮。這樣的課堂,是知識發(fā)生的課堂,是共生的課堂,更是教師收獲碩果的課堂。

        綜上所述,數(shù)量關(guān)系的教學要從一年級抓起,從細節(jié)處著手。經(jīng)過一年的實踐探究發(fā)現(xiàn),平日里看似簡單易操作的教學方法,卻也時常被忽略。唯有持之以恒地啟蒙引導(dǎo),才能讓學生厘清各種數(shù)量關(guān)系,提高問題解決的能力。

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