陳延潼

(河南牧業(yè)經濟學院 外國語學院， 河南 鄭州 450011)

一、引言

混合式學習為面對面的課堂教學和計算機輔助的網絡在線學習的結合，其形式是多樣化的,教師和學習者可以根據(jù)不同的需求和情境來實施。過程性評價更加注重多元評價和個人內在評價，重視學生的學習過程、方法、態(tài)度，評價方式多樣化，評價功能也從單一的甄別功能轉化為側重學生發(fā)展的激勵反饋功能[1]。

二、研究設計

(一)研究對象

參與調研及實證研究對象為我校2020級大學本科新生。其中參與調研的學生人數(shù)720人，分別來自食品與生物工程學院、能源與智能工程學院、信息工程學院、旅游學院。參與實證研究的學生有211人，主要來自于能源動力與智能制造學院、信息工程學院。學生大部分來自于河南本省，參與調研的學生理工科專業(yè)居多，信息技術水平普遍較高。問卷調查結果顯示，65%以上的學生比較喜歡英語學習，有著較強的英語學習動機，但是由于生源大部分來自于農村地區(qū)，學生的英語基礎較差，40.12%的學生英語高考成績低于90。受制于中學階段養(yǎng)成的被動學習方式，學生對于混合式學習了解不多，對于傳統(tǒng)的考試評價方式也并不特別反對，但是有大部分同學期望課程考核能夠從各方面綜合評價。學生在自主學習能力方面參差不齊，尤其缺乏小組學習和討論的經驗。10%的學生對于自主學習的自我管理和學習效果沒有信心，需要教師的跟進和督促。

(二)研究方法

研究數(shù)據(jù)的采集主要采用了以下幾種方法：

1.問卷調查法

制定前測與后測調查問卷，前測問卷在學期初通過線上方式發(fā)放，重點了解學生本人的學習習慣、態(tài)度、傾向，學生的知識基礎與信息化素養(yǎng)以及學生的學習能力與知識綜合能力；期末利用后測問卷對學生進行同樣維度的調查，為準確掌握學生的發(fā)展變化，兩個調查問卷中既設計有相同的問題，以了解學生某一方面的階段性發(fā)展，也會根據(jù)教學階段的不同設計不同的問題。

2.訪談法

在混合式學習的學生過程性評價指標初步擬定后，就指標的設定對專家進行訪談，征求其意見建議并進行修訂完善，隨后確定指標體系，再次征求專家意見，對指標的重要程度進行排序。在項目的研究過程中，選取6名學習基礎不同，學習的習慣與方法也不同的學生作為研究樣本，開展不定期的訪談，收集非線性和深層次的資料，彌補了問卷調查的不足。

3.行動研究法

整個行動研究分為兩輪，第一輪將混合式學習模式下學生的過程性評價指標和相對應的評價工具應用到實際教學中，對在應用中發(fā)現(xiàn)的問題進行持續(xù)的改進與完善，在第二輪的行動研究中使用經過改進與完善的指標和指標工具。

4.內容分析法

通過對學生電子檔案袋中的資料和學生在線學習平臺的登錄情況、資料分享、參與話題討論的質量和數(shù)量的統(tǒng)計，得到相關指標數(shù)據(jù)進行分析。

(三)研究過程

采用外教社WE Learn隨行課堂和超星學習通作為在線教學平臺，教師可以在平臺上發(fā)布預習任務、單元測試、進行在線問卷調查,還可以在線進行學習監(jiān)控、學習分析、問答和討論，有留言、彈幕、投票、搶答等功能，充分調動了學生的積極性，貼合了學生時下流行的交流方式。

1.擬定混合式學習模式下的學生過程性評價指標與權重

在價值取向上做到目標與過程并重，把學生的學習態(tài)度、學習過程與學習效果設定為學習評價的一級指標，進行全面評價[2]。為了讓指標體系更加簡潔、完善、易于操作、避免重復，我們分別征求了12位校內外專家和專業(yè)教師的意見制定出學習評價的二級指標和三級指標，混合式學習模式下的學生過程性評價指標確定后，采用量化計算的方法，根據(jù)專家對各個指標的重要程度排序,計算出每個指標相對應的權值,具體的量化計算方法如下:

指標平均綜合得分=∑排位頻次*排位權值/排序總次數(shù)

百分制權重=某一指標的平均權值*100/同緯度下指標總分值

例如：“考勤”作為學習態(tài)度的三級指標，結合12位專家的排序，轉化為權值得分，給4分的專家有2位，給3分的專家有4位，給2分的專家有2位，給1分的專家有4位，考勤的權值平均得分=2*4+4*3+2*2+4*1)/12=2.3，同理可以求出學習態(tài)度下所有三級指標的權值平均得分(根據(jù)需要保留小數(shù))，分別為：3.1、3、2.3，根據(jù)計算公式可以得出無效學習的百分制權重=(2.3*100)/(3.1+3+2.3)=27。按照上述計算辦法就可以得出混合式學習模式下學生過程性評價指標及權重如表1所示。

2.混合式學習模式下《大學英語》課程過程性評價應用

根據(jù)以上評價指標和權重設計相應的評價工具，選取2020級6個專業(yè)的學生在2020-2021學年第一學期應用于“大學英語”課程的實踐中，應用混合式學習的評價指標和相應的評價工具，科學設計評價的結點，匯總收集資料并進行整理分析，根據(jù)得到的分析結論，對教師的教學和學生的學習進行調整，同時對實踐教學環(huán)節(jié)進行優(yōu)化，具體流程如圖1所示。

評價工具的設計依據(jù)過程性評價指標確定，如電子檔案袋、評價量表、調查問卷、網絡學習情況統(tǒng)計、階段性測試和期末測試。其中電子檔案袋包括學習計劃書、學習筆記、學習收獲與疑惑、學生自評和個人期末作品；評價量表包括小組評價量表和個人作業(yè)評價量表；調查問卷由在課程開始時發(fā)放的前測問卷和課程結束后進行的后測問卷組成，通過對兩個問卷調查結果的統(tǒng)計來分析學生的發(fā)展變化；網絡學習情況統(tǒng)計包括學生登錄在線學習平臺學習的時長、對資源的有效評價、學生參與討論答疑的情況等；階段測試，即階段性學習之后，根據(jù)教學進度制定試題，對學生的知識技能掌握情況進行階段性的測試，并對得出的數(shù)據(jù)進行分析、整理和對比，對相關工具進行優(yōu)化調整。

表1 混合式學習模式下學生過程性評價指標及權重

(四)數(shù)據(jù)分析

采取“有目的性抽樣”來開展研究，從而確保研究的科學性與準確性，避免簡單機械的隨機抽樣，也就是在樣本抽取時充分考慮那些可以為問題研究提供最大信息量的人。根據(jù)前測調查問卷和個別訪談的結果，選出學習態(tài)度、英語水平、信息技術能力、學習方法、自主學習能力等差異化較大的樣本人選6人：劉某村、袁某鵬、劉某生、任某曦、郝某東、劉某杰。前測調查問卷顯示結果如表2所示。

圖1 混合學習模式下過程性評價指標實踐設計

表2 樣本前測調查問卷結果

(五)調查問卷數(shù)據(jù)

學生的過程性評價指標中的自主學習時長，課下與同學教師交流表達情況，自主學習能力，團隊協(xié)作能力，自我評價能力等指標依據(jù)調查問卷收集數(shù)據(jù)，其對應關系如表3。樣本人選“調查問卷”得分情況如表4。

(六)學習情況統(tǒng)計

通過在線平臺統(tǒng)計學生學習的時長，以此作為“有效使用教學資源”指標的分值，如表5。小組成員打分標準如表6，樣本人選第6周“小組匯報”得分情況如表7。

(七)評價結果

選取教學實踐中8次較為典型的混合式學習課堂，結果統(tǒng)計如表8所示。

從統(tǒng)計結果看來，混合式學習對于學生的學習有較好的促進作用，雖然部分學生的成績有波動，但是波動的幅度在正常范圍之內。對6個樣本在8次課中的分值變化進行分析，可以劃分為上升類、穩(wěn)定類和不穩(wěn)定類，如圖2-6所示。

表3 過程性評價指標及對應調查問卷問題

表4 樣本“調查問卷”得分情況

表5 樣本“有效使用教學資源”得分情況

表6 小組成員表現(xiàn)打分標準

1.上升類

劉某生的成績處于中等偏下水平，分析他的變化曲線，我們看到該同學在成績上雖然會有不大起伏與波動，但是就整體而言是上升的趨勢，成績也從六七十分提高到八十分，在課堂學習中該同學雖然學習基礎較差，但是學習態(tài)度認真，學習熱情高，能積極參與小組討論，線上學習參與度也很高。

圖2 劉某生成績變化曲線圖

劉某村的成績處于中等偏上水平，分析其變化曲線圖，可以看到該同學過程性評價得分保持穩(wěn)定的增長趨勢。通過訪談了解到，該同學在學期初期對于混合式學習并不適應，自主學習的習慣較為欠缺，缺乏與同學交流的勇氣與策略，也不向教師及時反饋和請教，但是伴隨著混合式學習的有效推進，該同學的自主學習能力與協(xié)作學習能力在不斷增強。

圖3 劉某村成績變化曲線

表7 樣本“小組匯報”得分情況

2.穩(wěn)定類

袁某鵬和謝某齊的成績都處于中等偏上水平，分析他們兩位的變化曲線圖，發(fā)現(xiàn)兩者都有一段時間的學習低迷期，而且都是出現(xiàn)在期中階段(教學的第3-5周)，這也符合學生的一般學習規(guī)律。在學期初，學生對課程抱有渴望，對教師的教學也充滿期待，因此學習勁頭較大；但是到了學期中，他們會放松學習上對自我的要求；在學期末，對于那些自制能力比較強的同學，又可以很快找回學期初的狀態(tài)，整體表現(xiàn)較穩(wěn)定。

圖4 袁某鵬成績變化曲線圖

圖5 謝某齊成績變化曲線

表8 樣本“混合式學習課堂”得分情況

3.不穩(wěn)定類

圖6 任某曦成績變化曲線

任某曦的成績處于中等偏上水平，分析他的變化曲線圖，我們看到雖然他屬于表現(xiàn)很好的學生，但是成績不夠穩(wěn)定，時高時低，特別是第4周和第6周的成績不很理想，分析其成因，既有學生本身學習積極性忽高忽低的原因，也跟指標分值有關，特別是討論發(fā)言、登錄學習平臺等指標每周變化值較大，造成分數(shù)高低起伏。

三、研究結果

(一)學生學習能力得到提高

經過一學期的教學實踐認為自主學習能力增強的學生上升了32%，自主學習的時長由平均32分鐘每周提高到87分鐘每周，21%的學生從選擇喜歡傳統(tǒng)學習模式轉為喜歡多元化的教學模式。由此看來混合學習模式下過程性評價能夠使學生的學習興趣得到激發(fā)，在線學習的便捷性使得學生可以隨時隨地做到合作學習和自主學習，過程性評價能及時地反饋給學生，在教師的指導下，主導—主體的結構可以幫助學生進行自我認知，并獲取適合自己的學習策略。

(二)學生自我綜合能力評價提升

過程性評價在重視知識評價的同時，也重視學生的綜合能力評價，學生也是非常重要的評價主體，在強調課堂評價的同時也強調課下的自主學習評價，在鼓勵教師重視評價促進教學的同時也鼓勵學生通過自我評價促進學習。不斷的自我評價和互評使他們不斷反思自己的學習方法和學習效果，有23.9%的學生認為自我評價對學習具有促進作用。

(三)學生學習態(tài)度得到改善，師生情感交流增進

利用網絡學習平臺學生可以接觸豐富海量的學習資源，隨時隨地學習，詳細的過程性評價時刻激勵著學生更加積極的參與到課堂學習中。詳細的評價指標和不同階段的要求讓他們保持著積極的態(tài)度，不敢懈怠和厭倦，混合式教學模式增進了師生之間的情感交流，師生之間的關系更加親密[3]。

(四)英語水平與綜合能力得到提高

學期中發(fā)布了5次階段測試，來檢驗混合學習的學習效果并作為調整指標的依據(jù)。27%的學生分數(shù)穩(wěn)定上升，63%的學生期末測試成績高于期初測試成績。小組學習的形式可以增進組員之間的互動與交流，提升組員的協(xié)調能力，同時各小組組長的領導能力也能夠在每一次的學習組織中得到鍛煉；學生的演講與語言表達能力也能夠在每一次的小組作業(yè)輪流匯報中得到提高。

(五)混合式教學模式中的形成性評價方式關注的不是學生的學習結果，而是學習過程。

教師能及時了解學生在學習過程中取得了哪些進步，發(fā)生了哪些變化，并根據(jù)個體的不同表現(xiàn)，采取相應措施，鼓勵其持續(xù)發(fā)展。

四、結語

混合式學習模式下的過程性評價功能從單一甄別功能轉化為側重學生發(fā)展的激勵反饋功能，讓教師和學生對混合式學習和學習評價都有了新的更加明確的認識，為教師提供了如何指導學生開展混合式學習、如何定位自己在教學和評價中的角色的可操作性指導；為學生提供了如何從被動學習和評價到主動學習和評價、如何在混合式學習和過程性評價中全面發(fā)展自身能力的可操作性指導，有效的促進了大學英語學習的效果。同時我們也認識到大學英語混合式學習的作用不是立竿見影的，需要對學生進行長期培養(yǎng)，而過程性評價的促進作用也不是一朝一夕就能體現(xiàn)的，仍需對評價指標進行修改和優(yōu)化，使之更簡潔、易操作，更具有推廣性。