黃姣華，韋吉鋒，佘雅斌

（1.廣西教育學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530023；2.廣西教育學(xué)院科研處，廣西 南寧 530023；3.廣西幼兒師范高等專科學(xué)校，廣西 南寧 530022）

為提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師，2010年教育部聯(lián)合行業(yè)協(xié)會實(shí)施了包括卓越醫(yī)師、卓越律師和卓越教師三大計劃在內(nèi)的“卓越工程師計劃”，并相繼在部分高校進(jìn)行試點(diǎn)。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，各省啟動地方卓越教師培養(yǎng)計劃。2018年，教育部進(jìn)一步發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出要深化信息技術(shù)助推教育教學(xué)改革，推動人工智能、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等新技術(shù)與教師教育課程全方位融合。同年，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》，啟動新的教育信息化建設(shè)，提出開展智能教育[1]。2020年，突如其來的新冠肺炎疫情使得各級各類學(xué)校不得不組織開展有史以來最大規(guī)模的線上教學(xué)實(shí)踐，引發(fā)人們對智能教育的深度思考。《2020地平線報告：教與學(xué)版》也指出，未來最有可能影響高等教育教與學(xué)變革的是“人工智能技術(shù)”“下一代數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境”等[2]。如何應(yīng)對當(dāng)前教育環(huán)境的變化，充分利用信息技術(shù)變革師范院校的培養(yǎng)方式和師范生的學(xué)習(xí)方式，推動卓越教師的培養(yǎng)質(zhì)量，是值得深入探討的問題。

一、卓越教師培養(yǎng)的實(shí)踐缺失

卓越教師計劃實(shí)施以來，政府、高校與中小學(xué)校都進(jìn)行了一系列的理論研究和實(shí)踐探索，取得了一定的經(jīng)驗(yàn)與成果。但仍然存在一定的實(shí)踐缺失，主要表現(xiàn)在：一是培養(yǎng)主體的協(xié)同不足，當(dāng)前卓越教師的培養(yǎng)主體仍然是以高校為主，政府及中小學(xué)校的職能還有提升空間；二是培養(yǎng)過程中的技術(shù)滯后，信息技術(shù)對培養(yǎng)過程的支持作用深度不夠；三是新的教育教學(xué)方法的不足，傳統(tǒng)教學(xué)形式仍然是課程教學(xué)的主要形式，新興教學(xué)模式推廣應(yīng)用不足。

（一）卓越教師培養(yǎng)的主體協(xié)同不暢

在卓越教師的培養(yǎng)中，各政府、高校、中小學(xué)都是培養(yǎng)的主體，建立“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的長效機(jī)制，推動各主體的協(xié)同培養(yǎng)是卓越教師計劃的重要保障。當(dāng)前，卓越教師培養(yǎng)過程中的協(xié)同合作仍然主要是“大學(xué)本位”的培養(yǎng)模式，一般是由高等師范院校主導(dǎo)，與就近區(qū)域的教育主管部門或中小學(xué)校簽訂合作協(xié)議，負(fù)責(zé)整個培養(yǎng)過程；中小學(xué)校負(fù)責(zé)接納師范生教育見實(shí)習(xí)，或偶爾參與人才培養(yǎng)方案的制定及一些實(shí)踐課程的教學(xué)；政府主要負(fù)責(zé)相關(guān)政策、制度的制定，協(xié)調(diào)指導(dǎo)高校與中小學(xué)校之間的合作。在這種協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制中，高等師范院校、政府與中小學(xué)校之間權(quán)責(zé)利不明確，管理松散，聯(lián)動機(jī)制并未形成。首先，作為協(xié)同培養(yǎng)重要主體之一的教育主管部門在協(xié)同推進(jìn)方面的主動性不夠，較少制定相關(guān)政策制度激勵相關(guān)主體積極參與卓越教師培養(yǎng)；較少參與具體合作過程，協(xié)調(diào)作用未能充分發(fā)揮。其次，作為承擔(dān)卓越教師教育教學(xué)實(shí)踐技能的培養(yǎng)主體——中小學(xué)校，只在畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)才開始介入師范生的培養(yǎng)過程，指導(dǎo)意識不強(qiáng)。第三，高等師范院校作為主導(dǎo)者，受其自身?xiàng)l件的限制，與地方政府及分散各地的中小學(xué)之間難以形成良好的溝通機(jī)制，導(dǎo)致培養(yǎng)脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，難以實(shí)現(xiàn)卓越教師的培養(yǎng)目標(biāo)?？傊捎谂囵B(yǎng)主體的協(xié)同不暢，難以實(shí)現(xiàn)真正的協(xié)同培養(yǎng)。

（二）卓越教師培養(yǎng)的技術(shù)滲透不深

卓越教師作為信息時代的“原住民”，具備較高的信息素養(yǎng)，對數(shù)字化設(shè)備有不同一般的感知能力，習(xí)慣碎片化、快餐式的學(xué)習(xí)，會利用互聯(lián)網(wǎng)資源學(xué)習(xí)、解決問題；特別依賴社會化軟件，喜歡聊QQ、刷微信、看微博，習(xí)慣利用各種APP與其他學(xué)習(xí)者溝通交流、合作學(xué)習(xí)；更習(xí)慣移動學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)研討等信息化環(huán)境下的新型學(xué)習(xí)模式。從當(dāng)前卓越教師的培養(yǎng)來看，仍然局限于傳統(tǒng)的線下管理與培養(yǎng)模式，信息技術(shù)在卓越教師培養(yǎng)中的有效利用率不高，支持深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，完全不能滿足他們的實(shí)際需求。主要表現(xiàn)在，未給學(xué)生搭建便利的專業(yè)在線交流平臺，學(xué)生的學(xué)習(xí)同伴局限于班級之內(nèi)，較少有機(jī)會接觸不同學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)、不同年級的學(xué)習(xí)同伴，不利于學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，更加無法共享分散于各地學(xué)習(xí)者的第一手的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；未給學(xué)生提供更多的在線學(xué)習(xí)資源，學(xué)生獲得專業(yè)資源仍然局限于校內(nèi)圖書館的藏書，或是少數(shù)的幾本教材，或是教師指定的閱讀書籍，資源獲取渠道單一，錯失了互聯(lián)網(wǎng)海量即時的學(xué)習(xí)資源，難免導(dǎo)致專業(yè)知識狹窄單一；未能充分利用信息技術(shù)開展教學(xué)活動，也較少鼓勵學(xué)生利用自身的信息素養(yǎng)優(yōu)勢支持自己的學(xué)習(xí)，更不用說指導(dǎo)學(xué)生利用信息技術(shù)或是網(wǎng)絡(luò)資源開展自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果不佳。

（三）卓越教師培養(yǎng)的方法創(chuàng)新不足

教育教學(xué)方法是影響教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，基于當(dāng)前的信息化教育教學(xué)環(huán)境，采用新技術(shù)支持下適于新環(huán)境的教育教學(xué)方法，是培養(yǎng)卓越教師的重要途徑。反思當(dāng)前卓越教師的培養(yǎng)，主要采用的仍然是傳統(tǒng)“授受式”教學(xué)模式，教學(xué)形式枯燥單一。授課地點(diǎn)局限于教室之內(nèi)，學(xué)生較少機(jī)會參與到真正的教育教學(xué)過程，實(shí)踐技能難以得到培養(yǎng)；主講教師局限于高校之中，專業(yè)理論素養(yǎng)較高，但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對不足，基礎(chǔ)教育一線師資擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，卻無合理的途徑參與卓越教師培養(yǎng)；教學(xué)內(nèi)容局限于教材范圍，時效性及實(shí)踐性不強(qiáng)，特別是教育教學(xué)中的實(shí)踐問題不能及時納入教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)到的知識與基礎(chǔ)教育實(shí)踐需求嚴(yán)重脫節(jié)；師生關(guān)系單一，基本停留在課堂上的簡單交流，缺乏更多樣更深入的互動；學(xué)生主要依靠個體獨(dú)立學(xué)習(xí)及自身摸索積累經(jīng)驗(yàn)，同伴之間較少溝通合作。這種教學(xué)模式顯然不能滿足信息時代卓越教師的培養(yǎng)需要，更不能滿足信息化教育環(huán)境對卓越教師提出的信息素養(yǎng)要求。

二、實(shí)踐缺失的歸因分析——基于分散式合作學(xué)習(xí)理論的視角

卓越教師培養(yǎng)實(shí)踐的缺失是由多種因素造成的，既有主觀因素也有客觀因素，既有宏觀層面的機(jī)制因素，也有微觀層面的人本因素。本文從分散式合作學(xué)習(xí)的視角對卓越教師培養(yǎng)的實(shí)踐缺失進(jìn)行歸因分析。“分散式合作學(xué)習(xí)”模式是指學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)資源等分布于不同的地域，利用網(wǎng)絡(luò)平臺和工具形成在線學(xué)習(xí)共同體，以多邊互動為合作方式所開展的全球化學(xué)習(xí)體驗(yàn)[3]?？梢姡稚⑹胶献鲗W(xué)習(xí)是指依托互聯(lián)網(wǎng)、信息化平臺、各種交互軟件和社交工具，通過分散的學(xué)習(xí)者之間線上線下的互動、交流與合作，共享分散的資源，分享分布的知識，形成扁平化的學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。

（一）對新的教育環(huán)境認(rèn)識不足

當(dāng)前，教育環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化。社交網(wǎng)絡(luò)的普及和網(wǎng)絡(luò)上合作式的參與方式讓教育不再局限在教室，而是形成了全球的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正將分散在世界各地的學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源等學(xué)習(xí)要素聯(lián)系起來，形成一種分散式合作教育模式。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師、專家、同伴、課堂、印刷材料、CAI、網(wǎng)絡(luò)信息、數(shù)字圖書館等都作為一種學(xué)習(xí)資源分散在不同的地點(diǎn)，學(xué)習(xí)者可以自主決定學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)、方式，方便快捷地利用各種資源進(jìn)行知識建構(gòu)，并且可以跨越時空接受教師、專家的個別指導(dǎo)，或與身處異地的學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行交流協(xié)作[4]。在卓越教師的培養(yǎng)過程中，仍然采用傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，對信息化環(huán)境認(rèn)識不足，對信息化環(huán)境下的分散式合作教育認(rèn)識不足，是造成其實(shí)踐缺失的重要原因。

（二）對新的學(xué)習(xí)方式認(rèn)識不足

當(dāng)前，世界經(jīng)濟(jì)和社會結(jié)構(gòu)都趨向扁平和分散，學(xué)習(xí)也不例外，分散式合作教育與扁平化學(xué)習(xí)成為重要的學(xué)習(xí)方式。在分散式合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的每一個成員，包括老師，由自上而下的“科層式”關(guān)系轉(zhuǎn)向民主式的互惠相連的“分布式”關(guān)系，即扁平化學(xué)習(xí)關(guān)系。在這一學(xué)習(xí)過程中，合作成員之間依托網(wǎng)絡(luò)和各種信息工具，通過各種方式進(jìn)行合作與交流，共享網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，認(rèn)識和接受不同觀點(diǎn)，創(chuàng)造和分享知識。學(xué)習(xí)的重心從個人轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)不再是每個學(xué)生孤立的經(jīng)歷，而是學(xué)習(xí)者之間共同的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)也變成了分散式的經(jīng)歷[4]。學(xué)生獲取知識信息的渠道不再局限于教師，而更多的是依賴網(wǎng)絡(luò)及其他學(xué)習(xí)者，教師的知識權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，不再處于教學(xué)權(quán)威的頂端，而是成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者與促進(jìn)者；學(xué)生也從被動的知識接收者變成了學(xué)習(xí)的積極參與者與知識的創(chuàng)造與分享者。在卓越教師的培養(yǎng)過程中，忽略了信息化環(huán)境下教師角色的變化、學(xué)生需求的變化、師生關(guān)系的變化，是造成其實(shí)踐缺失的又一重要原因。

（三）對新的信息技術(shù)應(yīng)用不夠

信息化教育環(huán)境中，信息技術(shù)對教育教學(xué)的支持與優(yōu)化是關(guān)鍵。互聯(lián)網(wǎng)將各學(xué)習(xí)要素連接起來，形成一個學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，使分散的資源、人員建立聯(lián)系，有效地利用各類資源，最大限度地發(fā)揮作用。中國大學(xué)MOOC、網(wǎng)易公開課、世界大學(xué)城等技術(shù)平臺能最大化地聚合資源，分享資源；QQ、微信之類的APP等應(yīng)用軟件則為學(xué)習(xí)者提供多元化互動方式與交流空間，隨時隨地保障溝通的便利與暢通，可以實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)。在卓越教師的培養(yǎng)過程中，可以依靠信息技術(shù)，建設(shè)能促進(jìn)承擔(dān)卓越教師培養(yǎng)的各高校之間、高校與中小學(xué)校之間、學(xué)生之間等各方協(xié)調(diào)溝通的信息化平臺，形成學(xué)習(xí)共同體，推動各方主體全程參與，協(xié)同育人；也可利用信息技術(shù)優(yōu)化課程教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量。但是，當(dāng)前卓越教師的培養(yǎng)中，仍然局限于傳統(tǒng)的線下管理合作，極少建有專門的高校與中小學(xué)校之間的合作管理平臺；課堂教學(xué)也仍然采用傳統(tǒng)的線下面授教學(xué)形式，較少深入開展信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)改革?？梢姡畔⒓夹g(shù)對卓越教師的管理與課程教學(xué)的支持與優(yōu)化作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

三、分散式合作學(xué)習(xí)理念下卓越教師培養(yǎng)的基本理論

可作為分散式合作學(xué)習(xí)理念下卓越教師培養(yǎng)的基本理論很多，影響較大的主要有分布式認(rèn)知理論、合作學(xué)習(xí)理論和混合式學(xué)習(xí)理論。

（一）分布式認(rèn)知理論

分布式認(rèn)知是分散式合作學(xué)習(xí)理念的重要理論基礎(chǔ)。這一概念由Hutchins等人在20世紀(jì)80年代中期提出來的，對于理解網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)有著重要意義。傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式認(rèn)為知識是由權(quán)威人士或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)對人類社會實(shí)踐活動和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)[5]，是自上而下的。而分布式認(rèn)知認(rèn)為在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，知識是由個人過濾、重組和再造的；知識是種社會概念，是學(xué)習(xí)共同體內(nèi)所有成員的共識，是對共享經(jīng)歷的解釋；社會中的每個個體都是知識節(jié)點(diǎn)，因?yàn)榈赜蚍稚⒃谑澜绲拿總€角落，他們依托網(wǎng)絡(luò)與社交軟件而聯(lián)通[7]。這種分布性知識產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者之間的交互，并以碎片化的形式進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)開始流動，個人通過體驗(yàn)、對話和反思獲得新知識，新知識又再次實(shí)時進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)開始流動，持續(xù)創(chuàng)造、重組、連接，創(chuàng)造新的知識，如此循環(huán)往復(fù)。知識即存在于個人、群體之中，也存在個人之外的環(huán)境中。基于知識的這種產(chǎn)生與流動機(jī)制，人們的認(rèn)知也呈現(xiàn)分布式特征，分布在個體、個體之間、個體與工具環(huán)境之間，既包括個人的認(rèn)知活動，也包括人與人、人與環(huán)境之間的認(rèn)知。在分散式合作學(xué)習(xí)中，分散的學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源都是表面上看似乎是孤立的知識節(jié)點(diǎn)，如果能借用互聯(lián)網(wǎng)及信息化工具進(jìn)行聯(lián)通，便會產(chǎn)生強(qiáng)大能量。

（二）合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning），又稱協(xié)作學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)，是“以異質(zhì)學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，以團(tuán)隊(duì)成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動”[8]。合作學(xué)習(xí)的基本動力是師生、生生之間的互動。師生通過對問題的討論、協(xié)商、會話，發(fā)表自己對問題的看法與解決方案，實(shí)現(xiàn)師生之間的信息交流，在真誠的互動合作中實(shí)現(xiàn)目的與手段、教學(xué)與教育、教學(xué)與發(fā)展的深刻的一致性。師生之間的互動特別強(qiáng)調(diào)教師是合作學(xué)習(xí)過程中的普通一員，平等參與到各項(xiàng)互動中，教師充當(dāng)“管理者”“促進(jìn)者”“咨詢者”“顧問”和“參與者”等多種角色；生生之間的互動則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與度。隨意現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，師生之間的互動工具日益多樣，QQ、博客、微信等網(wǎng)絡(luò)交互工具為這種互動提供了更好的平臺，合作學(xué)習(xí)也走出教室，走向網(wǎng)絡(luò)，形成了分散的合作學(xué)習(xí)，并成為現(xiàn)代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與交流的主要形式之一。

（三）混合式學(xué)習(xí)理論

分散式合作學(xué)習(xí)作為信息化環(huán)境下的一種合作學(xué)習(xí)，是混合學(xué)習(xí)的一種形式，在具體的實(shí)施過程中，必然遵循混合式學(xué)習(xí)的基本理論?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是指把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning（數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來[9]，開展線上線下相融合的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)包含了基于不同教學(xué)理論與教學(xué)模式的混合，教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與的混合，課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，不同教學(xué)媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等[10]。在卓越教師的培養(yǎng)中，混合式學(xué)習(xí)有兩層涵義，一方面，是單一高校課堂內(nèi)的混合式學(xué)習(xí)，班級是學(xué)習(xí)的主要組織形式，同一班級的教師與學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，開展線上線下的合作學(xué)習(xí)，在這種學(xué)習(xí)中，線上學(xué)習(xí)是主要形式，線下只是線上學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。另一方面，是指不同高校、不同專業(yè)、不同中小學(xué)的教師與學(xué)生共同參與的混合式學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)要素分散于各地，校內(nèi)線下面對面的學(xué)習(xí)與合作只是學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，線上學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。采用混合式學(xué)習(xí)，充分利用線上線下的資源，開展線上線下的合作，形成開放性的卓越教師學(xué)習(xí)共同體，將整體推進(jìn)卓越教師的培養(yǎng)。

四、分散式合作學(xué)習(xí)理念下卓越教師培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

分散式合作學(xué)習(xí)是信息化時代的產(chǎn)物，參考借鑒分散式合作學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握當(dāng)前教育環(huán)境，充分利用信息技術(shù)，搭建信息化平臺，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，開展分散式合作學(xué)習(xí)與混合學(xué)習(xí)，將為破解卓越教師培養(yǎng)中的主體協(xié)同不暢、技術(shù)滲透不深與方法創(chuàng)新不足提供一種全新的思路。

（一）搭建信息化平臺，構(gòu)建卓越教師學(xué)習(xí)共同體

在卓越教師的培養(yǎng)中，各高校、各中小學(xué)都是培養(yǎng)的主體，分散在各高校中的師范生都是培養(yǎng)的對象，依托信息技術(shù)平臺，基于分布式認(rèn)知理論，充分獲取并共享分散要素帶來的分布式知識，打造卓越教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)各分散主體的長效合作機(jī)制，是解決實(shí)踐缺失的重要途徑。所謂卓越教師學(xué)習(xí)共同體，是指在高校的強(qiáng)力主導(dǎo)下，大學(xué)與中小學(xué)之間、高等教育與基礎(chǔ)教育之間、教育發(fā)達(dá)程度不同的地區(qū)之間，為培養(yǎng)我國基礎(chǔ)教育所急需的新型優(yōu)秀教師而建立的協(xié)同聯(lián)動機(jī)制[11]。這一學(xué)習(xí)共同體包括高校共同體、中小學(xué)共同體與學(xué)生共同體3個子共同體（見圖1）。高校共同體指承擔(dān)卓越教師培養(yǎng)的相關(guān)高校形成的共同體，他們探索培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)模式等，提供各種學(xué)術(shù)資源。中小學(xué)共同體指所有參與卓越教師培養(yǎng)及有卓越教師需求的中小學(xué)校組成的共同體，他們主要提供真實(shí)的工作場景及教育教學(xué)案例，指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐技能，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。學(xué)生共同體指所有不同學(xué)校、不同專業(yè)、不同年級的師范生組成的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，他們分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與心得體會，探討專業(yè)難題與學(xué)習(xí)困惑，共同學(xué)習(xí)，共同成長?？梢哉f，共同體中的每個參與者都是學(xué)習(xí)的主體，可綜合利用學(xué)習(xí)共同體中的所有學(xué)習(xí)資源，與共同體中的成員溝通交流，合作學(xué)習(xí)，不斷提升自己。更為重要的是，所有參與者都是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、促進(jìn)者，能為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時的指導(dǎo)與幫助，促進(jìn)卓越教師的培養(yǎng)與成長。

圖1 卓越教師學(xué)習(xí)共同體模型

在卓越教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建過程中，政府應(yīng)扮演重要角色，包括制定相關(guān)的政策制度，鼓勵、支持、指導(dǎo)、推動高校與中小學(xué)校之間共同體的形成，引導(dǎo)他們構(gòu)建合作雙贏的長效機(jī)制，其中最為重要的是主導(dǎo)建立信息化平臺。卓越教師學(xué)習(xí)共同體要打造聯(lián)通協(xié)同各方的信息化平臺，為共同體提供基本的技術(shù)保障，使分散于各地的高校、教師、學(xué)生可以打破時空限制，毫無障礙地進(jìn)行有效聯(lián)通，使各個學(xué)校、教師、學(xué)生的理論知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)體驗(yàn)、個人觀點(diǎn)等相關(guān)的分散知識節(jié)點(diǎn)聯(lián)通起來，使共同體中的所有成員都能共享這些分散的學(xué)習(xí)資源，使分散的等相關(guān)的分散知識節(jié)點(diǎn)聯(lián)通起來，使共同體中的所有成員都能共享、源，使分散的學(xué)習(xí)要素成為更多知識的來源渠道，由分散劣勢也轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)要素成為更多知識的來源渠道，由分散劣勢也轉(zhuǎn)化為協(xié)同優(yōu)勢。

（二）基于學(xué)習(xí)共同體，開展分散式合作學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)相比，分散式合作學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)合作、分散合作、扁平合作。即學(xué)習(xí)者不再局限于教室之內(nèi)同伴之間的合作，而是擴(kuò)展到教室之外的網(wǎng)絡(luò)，不同地點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)客戶端不同身份的學(xué)習(xí)者之間的合作，如領(lǐng)域?qū)＜摇⒔處?、行業(yè)高手、學(xué)生等等；這些合作者以共同愿景、價值和情感為基礎(chǔ)，以真實(shí)任務(wù)為核心，開展持續(xù)的、深層的、平等的合作和互動，共同成長、共同進(jìn)步[12]。這種合作學(xué)習(xí)，更關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的會話與協(xié)商，強(qiáng)調(diào)自發(fā)的、有效的、深度的合作。

準(zhǔn)確把握信息化教育環(huán)境，基于卓越教師學(xué)習(xí)共同體開展的合作學(xué)習(xí)一般包括三個層次（見圖2），一是班內(nèi)合作學(xué)習(xí)。即傳統(tǒng)意義上的小組合作學(xué)習(xí)，局限于班級之內(nèi)，集中在線下開展，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要集中在同學(xué)科、同專業(yè)之內(nèi)，視角相對狹窄。二是校內(nèi)合作學(xué)習(xí)。即師范院校內(nèi)部打破各學(xué)科專業(yè)、各年級之間的隔閡，有針對性地開展跨學(xué)科專業(yè)、跨年級的合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)師范生的自我反思與協(xié)同成長。三是校際合作學(xué)習(xí)。一方面，是卓越教師培養(yǎng)高校之間的合作，各高校溝通、交流、分享各自的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，相互借鑒，取長補(bǔ)短，形成群發(fā)優(yōu)勢，同時，各學(xué)科專業(yè)之間開展常態(tài)化的學(xué)術(shù)與教學(xué)交流，共享優(yōu)勢師資、科研成果等各種資源，形成合力。另一方面，師范院校與中小學(xué)之間的合作。在這一合作中，既有高等師范院校及其教師的參與，他們依托教育理論知識豐富的優(yōu)勢，為學(xué)習(xí)者提供理論指導(dǎo)與支持，著力提升師范生的理論素養(yǎng)。也有中小學(xué)校及其教師的參與，他們具有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為共同體提供真實(shí)的教學(xué)情境，促進(jìn)師范生將專業(yè)理論與實(shí)踐深度融合，為實(shí)現(xiàn)卓越教師的全程實(shí)踐培養(yǎng)提供了可能。這種充分利用信息技術(shù)開展的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的多層次分散式合作學(xué)習(xí)，可有效解決當(dāng)前卓越教師培養(yǎng)中的實(shí)踐缺失難題。

圖2 分散式合作學(xué)習(xí)模型

（三）巧用信息化環(huán)境，開展混合式學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)是信息化環(huán)境下主要的教學(xué)模式，是實(shí)現(xiàn)分散式合作學(xué)習(xí)的可靠途徑，是有效利用學(xué)習(xí)共同體資源促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。混合式學(xué)習(xí)能高效利用信息化環(huán)境下的各種信息技術(shù)與工具，充分發(fā)揮學(xué)生自身的信息素養(yǎng)優(yōu)勢，開展更多更有效的合作、交流、反思，有助于卓越教師的學(xué)習(xí)與成長。

具體的混合式教學(xué)中可分為課前準(zhǔn)備、課中學(xué)習(xí)、課后反思三個階段（見圖3）。第一階段主要以學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)和小組線下集中研討為主。教師提出課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)要求，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)要求，開展線上的合作學(xué)習(xí)，如搜集相關(guān)學(xué)習(xí)材料，咨詢相關(guān)專家學(xué)者，了解教育教學(xué)實(shí)踐，與共同體中的學(xué)習(xí)者進(jìn)行研討。同時，在線下，與班級內(nèi)的小組成員開展小組研討、實(shí)踐，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提交作業(yè)。指導(dǎo)教師對學(xué)生線上線下的學(xué)習(xí)進(jìn)行適時的指導(dǎo)與支持，對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行檢查、評價，并篩選出典型作業(yè)作為課堂學(xué)習(xí)和研討的內(nèi)容。第二階段以課堂學(xué)習(xí)為主。根據(jù)教學(xué)安排，主講教師與學(xué)生開展課堂學(xué)習(xí)，主要是針對第一階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、困惑的問題及小組提交的作業(yè)，教師進(jìn)行點(diǎn)評與答疑解惑，組間開展互評和研討，小組進(jìn)行反思和完善。第三階段主要是開展線上線下的反思與實(shí)踐。學(xué)生將小組修改完善的作業(yè)任務(wù)方案共享到共同體中，共同體成員開展頭腦風(fēng)暴，進(jìn)行溝通、交流、反思，進(jìn)一步完善后，嘗試在中小學(xué)實(shí)施，接受實(shí)踐檢驗(yàn)。可見，這種混合式學(xué)習(xí)的合作形式與分散式合作學(xué)習(xí)的合作形式完全一致，同學(xué)校、同班級的學(xué)生作為一個班內(nèi)合作小組，開展小組的線下學(xué)習(xí)和研討，校內(nèi)教師全程現(xiàn)場參與研討，并進(jìn)行適時的指導(dǎo)。而其他學(xué)習(xí)者和教師則可以作為校內(nèi)或校際合作小組，開展線上交流與研討，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同一個學(xué)習(xí)者可以參與多個小的合作團(tuán)隊(duì)，小的合作團(tuán)隊(duì)又形成大的合作團(tuán)隊(duì)，最終走向全國性的卓越教師合作學(xué)習(xí)共同體，不同層次的學(xué)習(xí)共同體通過各自的實(shí)踐活動與合作學(xué)習(xí)，完成不同層次的小任務(wù)，最終形成合力，全面提升卓越教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

圖3 混合式學(xué)習(xí)過程示意圖

卓越教師培養(yǎng)關(guān)系著基礎(chǔ)教育教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)乎國家的未來。準(zhǔn)確把握當(dāng)前教育環(huán)境，充分利用信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)分散式合作，推動各方深度協(xié)同，優(yōu)化人才培養(yǎng)過程，創(chuàng)新信息化教學(xué)模式，是破解當(dāng)前培養(yǎng)實(shí)踐缺失的重要保障。