王麗華，周立廣

(1.崇左幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣西崇左，532200；2.南寧市第二人民醫(yī)院，廣西南寧，530000)

學(xué)業(yè)情緒是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗到的各種情緒，包括課堂學(xué)習(xí)、做作業(yè)和考試期間的情緒體驗。[1]Pekrun等人在2002年正式提出學(xué)業(yè)情緒的概念，引起許多學(xué)者的關(guān)注，并逐漸成為教育心理學(xué)研究的熱點。[2]學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、效率和效果，甚至?xí)绊憣W(xué)生的心理健康。國內(nèi)外的研究者從學(xué)業(yè)情緒的界定、維度、分類、測量進行研究，如董妍等人編制了青少年學(xué)業(yè)情緒問卷[1]、馬惠霞等人編制了大學(xué)生一般學(xué)業(yè)情緒問卷。[3]很多的研究者采用這些問卷進行實證調(diào)查，得到了不同群體學(xué)業(yè)情緒的現(xiàn)狀、特點等。除此之外，還有研究者研究學(xué)業(yè)情緒與其他因素的關(guān)系，如與自我效能感、學(xué)習(xí)動機、拖延行為等的關(guān)系。[4-5]然而，關(guān)于高職生學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)研究較少，如周祎等人探究了團體心理輔導(dǎo)對援疆高職護生學(xué)業(yè)情緒的影響。[6]為了促使高職生在學(xué)業(yè)成就取得更好的成績，提高就業(yè)競爭力，對高職生采取學(xué)業(yè)情緒多元化干預(yù)措施，培養(yǎng)高職生的積極學(xué)業(yè)情緒，這是高職生學(xué)業(yè)情緒研究關(guān)注的方向。本研究以高職生為研究對象，運用問卷法和訪談法了解高職生的學(xué)業(yè)情緒現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建多元干預(yù)模式，驗證干預(yù)模式的可行性和實效性，以培養(yǎng)高職生的積極學(xué)業(yè)情緒，提高心理健康教育教學(xué)質(zhì)量。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

1.高職生學(xué)業(yè)情緒現(xiàn)狀調(diào)查

本研究選取廣西5所高職院校進行團體問卷調(diào)查，共發(fā)放820份問卷，回收有效問卷752份，有效回收率為91.71%。其中，男生242人，女生510人；一年級364人，二年級266人，三年級122人；生源地農(nóng)村604人，縣鎮(zhèn)98人，城市50人。

2.高職生學(xué)業(yè)情緒干預(yù)實驗

為了驗證多元化干預(yù)模式對高職生積極學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)效果，本研究選取了一個班為實驗班(45人)，另一個班為參照班(43人)，實驗時間為一個學(xué)期。

(二)研究過程

本研究先運用問卷法、訪談法了解高職生學(xué)業(yè)情緒的基本情況，然后根據(jù)調(diào)查和訪談情況，構(gòu)建多元干預(yù)模式，最后通過實驗驗證該模式的教學(xué)效果。實驗研究共分為三個階段：對實驗班、對照班進行前測；對實驗班進行多元干預(yù)模式教育；對實驗班、對照班進行學(xué)業(yè)情緒后測，驗證干預(yù)模式的可行性。

(三)研究工具與材料

1.學(xué)業(yè)情緒問卷

本研究采用馬惠霞等人編制的大學(xué)生一般學(xué)業(yè)情緒問卷作為了解高職生學(xué)業(yè)情緒的研究工具。該問卷由88道題組成，分為積極高喚醒(興趣、愉快、希望)，積極低喚醒(自豪、放松)，消極高喚醒(羞愧、焦慮、氣憤)，消極低喚醒(失望、厭煩)四個維度。該問卷采用5級評分制評分，3分為理論中值，分數(shù)越高，說明體驗的情緒越強。該問卷的信度系數(shù)在0.641—0.887之間，重測信度在0.563—0.866之間。[3]

2.學(xué)業(yè)情緒多元化教育干預(yù)模式

學(xué)業(yè)情緒多元化教育模式是運用心理學(xué)、教育學(xué)、行為科學(xué)、精神科學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科的理論和技術(shù)，通過團體輔導(dǎo)、學(xué)科滲透式教學(xué)、個別心理輔導(dǎo)等多種形式，幫助高職生認識自我、接納自我、調(diào)節(jié)自我，充分發(fā)掘自己的潛能，促進高職生心理健康、人格和諧發(fā)展的教育活動。

(1)團體輔導(dǎo)

團體輔導(dǎo)是心理輔導(dǎo)教師運用專業(yè)的方法和技能，幫助高職生在小組互動中通過探討、共情、理解、思考等重新認識自己、悅納自己，學(xué)習(xí)新的處世方式，發(fā)揮自己的潛能，更好地面對各種挑戰(zhàn)。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論、韋納歸因理論以及埃利斯的情緒ABC理論，結(jié)合高職生的心理特點，本研究制訂了8次團體輔導(dǎo)活動方案，每周1次，每次2節(jié)課。8次團體輔導(dǎo)活動方案如下：一是團體建設(shè)，二是認識自我，三是歸因訓(xùn)練，四是學(xué)業(yè)情緒ABC，五是學(xué)習(xí)方法大集合，六是考試焦慮調(diào)節(jié)，七是學(xué)業(yè)情緒我做主，八是總結(jié)評估。團體輔導(dǎo)通過熱身運動、頭腦風(fēng)暴、心理探索等心理訓(xùn)練方式展開。

(2)學(xué)科滲透式教學(xué)

學(xué)科課堂教學(xué)是教育的主渠道，學(xué)科滲透式教學(xué)是將積極學(xué)業(yè)情緒培養(yǎng)滲透到各學(xué)科教學(xué)中。在各學(xué)科教學(xué)中，教師根據(jù)高職生的情況設(shè)置好最近發(fā)展區(qū)，采用小步子教學(xué)方式，多鼓勵、賞識學(xué)生，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的成就感。把培養(yǎng)高職生的積極學(xué)業(yè)情緒滲透到人才培養(yǎng)方案中，作為課程開設(shè)、教學(xué)標準和效果評估的重要內(nèi)容，有利于高職生積極學(xué)業(yè)情緒培養(yǎng)貫穿于課堂教學(xué)、實踐活動、教研室學(xué)習(xí)、學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計等各個環(huán)節(jié)。

首先，教師調(diào)節(jié)好自己的情緒。高職院校教師工作量大，教學(xué)、科研、學(xué)生管理、行政任務(wù)等事務(wù)繁重，這些因素都會影響教師的情緒，進而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。對此，教師要調(diào)節(jié)好情緒，以良好的心理狀態(tài)面對學(xué)生，通過自己陽光的形象、積極向上的態(tài)度感染學(xué)生。

其次，運用積極心理學(xué)的內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的潛能。例如，教會學(xué)生進行積極的歸因，把失敗歸結(jié)到那些主觀的、可以改變的原因上，多看看曾經(jīng)努力成功的自己，改變那些可以改變的，接受那些不可以改變的，轉(zhuǎn)移自己的注意力，全身心參與實踐活動。引導(dǎo)學(xué)生建立積極情緒檔案袋，如喜悅、感激、寧靜、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵、敬佩、愛。當學(xué)習(xí)生活過程中體驗到一種積極情緒時，如教師的表揚、同學(xué)的感謝、學(xué)習(xí)的進步、閱讀后的收獲等，便將相應(yīng)的情緒體驗寫進檔案袋。在學(xué)科滲透式教學(xué)過程中，教師需實時提醒和監(jiān)督學(xué)生完善和運用好積極情緒檔案袋，訓(xùn)練學(xué)生用眼睛、思維、心靈去面對和體驗積極情緒。

最后，多用活動教學(xué)、賞識教學(xué)、情境教學(xué)等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生解決問題的探索需要，積極采用小組頭腦風(fēng)暴的方式合作解決問題。學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果一樣重要，目的在于使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)過程的積極情緒和心理活動。對此，教師可借助虛擬仿真教室、研學(xué)訪問活動、實習(xí)實訓(xùn)活動等引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)業(yè)情緒，明白學(xué)業(yè)情緒是有意義學(xué)習(xí)活動過程的產(chǎn)品。

(3)個別心理輔導(dǎo)方案

個別心理輔導(dǎo)是指心理輔導(dǎo)教師通過人際溝通，對學(xué)生進行一對一心理幫助的過程。個別心理輔導(dǎo)有助于心理教師對學(xué)生的心理狀態(tài)和心理問題的嚴重程度、社會支持力量和個性進行細致的觀察、深入的了解和專業(yè)的診斷。個別心理輔導(dǎo)包括有針對性的面對面咨詢，還包括借助QQ、微信、電子郵箱、公眾號等網(wǎng)絡(luò)工具進行的答疑解惑、討論交流。

(四)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 16.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果

(一)高職生學(xué)業(yè)情緒整體水平

如表1所示，高職生學(xué)業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒高于積極情緒。高職生積極高喚醒的平均值2.37，低于平均數(shù)3，積極低喚醒2.56，也低于平均值3，而消極高喚醒平均值的3.35，消極低喚醒平均值3.18，都高于平均值3，說明高職生消極學(xué)業(yè)情緒要高于積極學(xué)業(yè)情緒。各情緒得分從高到低依次是：氣憤、羞愧、焦慮、失望、興趣、厭煩、自豪、放松、希望、愉快。排在前兩位的都是高喚醒消極情緒。

表1 高職生學(xué)業(yè)情緒各維度的平均數(shù)和標準差

(二)高職生學(xué)業(yè)情緒人口統(tǒng)計學(xué)的特點

獨立樣本t檢驗和方差分析結(jié)果顯示：高職生積極高喚醒和消極低喚醒在性別方面存在統(tǒng)計學(xué)差異；高職生積極高喚醒和積極低喚醒在年級方面存在統(tǒng)計學(xué)差異；高職生積極高喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒在生源地方面存在統(tǒng)計學(xué)差異。具體情況如表2所示。其中，男、女生的厭煩(t=3.14，p<0.01)、愉快(t=-3.18，p<0.01)、希望(t=-2.10，p<0.05)存在統(tǒng)計學(xué)差異，說明男生的厭煩情緒要比女生多，女生的愉快、希望情緒則比男生要多。一、二、三年級學(xué)生的焦慮(t=8.05，p<0.01)、厭煩(t=5.89，p<0.01)、氣憤(t=3.68，p<0.05)存在統(tǒng)計學(xué)差異，其他維度無顯著差異。通過事后比較LSD法發(fā)現(xiàn)，二年級學(xué)生焦慮、厭煩、氣憤的得分最高，三年級學(xué)生焦慮、厭煩的得分最低。不同生源地學(xué)生的焦慮(t=11.45，p<0.01)、厭煩(t=3.54，p<0.01)、羞愧(t=5.84，p<0.01)存在統(tǒng)計學(xué)差異，其他維度無顯著差異。通過事后比較LSD法發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)生的焦慮、厭煩、羞愧分值最高，其次是縣鎮(zhèn)學(xué)生，最低的是城市學(xué)生。其中的原因可能是，相比其他同學(xué)，農(nóng)村學(xué)生對自己的期望較高，當他們達不到自己的期望就會產(chǎn)生焦慮、厭煩、羞愧感。

表2 高職生學(xué)業(yè)情緒人口統(tǒng)計學(xué)的特點(M±SD)

(三)實驗研究結(jié)果

本研究采用獨立樣本t檢驗對實驗組、對照組的前測、后測進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表3所示。前測數(shù)據(jù)顯示，實驗組與對照組的學(xué)業(yè)情緒并不存在顯著性差異。實驗干預(yù)后，實驗組的積極高喚醒水平和積極低喚醒水平得分顯著高于對照組(p<0.05)，消極高喚醒水平和消極低喚醒水平得分顯著低于對照組(p<0.01)。這說明經(jīng)過干預(yù)，實驗組能有效地提高學(xué)業(yè)積極情緒，降低學(xué)業(yè)消極情緒。

表3 實驗組與對照組前測、后測比較(M±SD)

三、分析與討論

(一)高職生學(xué)業(yè)情緒現(xiàn)狀分析

1.高職生學(xué)業(yè)情緒整體水平分析

研究發(fā)現(xiàn)，高職生消極學(xué)業(yè)情緒的平均值高于理論中值，積極學(xué)業(yè)情緒的平均值低于理論中值，說明高職生體驗到較強的消極情緒，如氣憤、羞愧、焦慮、失望等。這與郝梅等人的研究結(jié)果相似，高職生一般學(xué)業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒普遍多于積極情緒。[7-8]研究得出，高職生的學(xué)業(yè)情緒以消極為主，在校學(xué)習(xí)的三年中負面情緒多于積極情緒。高職生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較弱，沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，再加上學(xué)業(yè)繁重，缺乏有效的時間規(guī)劃，達不到預(yù)期目標后就會產(chǎn)生羞愧、焦慮、失望等消極情緒。而有的高職生對大學(xué)抱有美好的期望，但現(xiàn)實與期望有落差后就會產(chǎn)生氣憤情緒。

2.高職生學(xué)業(yè)情緒在性別、年級、生源地變量上的差異分析

女生積極高喚醒的得分顯著高于男生，消極低喚醒的得分顯著低于男生，說明女生的積極情緒比男生更多。受傳統(tǒng)觀念的影響，家庭對男生的期望值高于女生，一旦男生沒有達到預(yù)期目標，父母就會產(chǎn)生氣憤、焦慮的情緒。父母的態(tài)度影響孩子情緒的好壞，父母對孩子的期望值會影響孩子的情緒和行為，是學(xué)生成長的“重要他人”。家校加強聯(lián)合育人，輔導(dǎo)員加強和家長溝通，能幫助家長調(diào)節(jié)合適的期望值，合理地看待學(xué)業(yè)成績。

整體來看，二年級學(xué)生的消極情緒最多，其次是一年級學(xué)生、三年級學(xué)生。一年級學(xué)生剛?cè)氪髮W(xué)，面對學(xué)習(xí)要求和以前大不一樣的大學(xué)生活，有的學(xué)生就會感到迷茫，進而產(chǎn)生焦慮、失望、氣憤的情緒。但各種社團活動、初來乍到的新鮮感沖淡了一部分不適應(yīng)環(huán)境的消極情緒。二年級學(xué)生的專業(yè)課程較多，各種技能比賽、考證較多，學(xué)習(xí)難度加大，學(xué)業(yè)壓力大，使他們體驗到更多的焦慮、羞愧情緒。三年級學(xué)生已出校實習(xí)，沒有那么多考試，學(xué)習(xí)壓力相對較小，再加上有些實習(xí)單位有實習(xí)補助，減輕了經(jīng)濟負擔(dān)、豐富了社會生活，因而體驗到的消極學(xué)業(yè)情緒更少。

在積極高喚醒水平，農(nóng)村學(xué)生焦慮、厭煩、羞愧的得分最高，其次為縣鎮(zhèn)學(xué)生，最低的是城市學(xué)生。這與姬彥紅的研究結(jié)果一致。[8]相對城市、縣鎮(zhèn)學(xué)生家庭，農(nóng)村家庭經(jīng)濟偏困難，家長對高職生的期望值也比較高，農(nóng)村學(xué)生更容易背負較大的經(jīng)濟、精神壓力。一旦沒有達到期望，農(nóng)村學(xué)生容易產(chǎn)生焦慮、失望等情緒，在與經(jīng)濟條件好的同學(xué)的比較中容易自卑，甚至表現(xiàn)出一定的氣憤情緒。[9]

(二)高職生學(xué)業(yè)情緒干預(yù)情況分析

實驗研究發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組在實驗干預(yù)前的學(xué)業(yè)情緒并無顯著差異。在接受一個學(xué)期的多元化干預(yù)后，實驗組積極學(xué)業(yè)情緒得到顯著提升，消極學(xué)業(yè)情緒得到顯著降低。這說明多元干預(yù)是有效的。

原因分析如下：第一，團體輔導(dǎo)通過傾訴、共情、支持等方式讓學(xué)生有歸屬感?！罢J識自我”的主題活動讓學(xué)生知道自己的優(yōu)勢和不足，找到奮斗目標。通過歸因訓(xùn)練，學(xué)生能尋找到挫折和成功的根源，從內(nèi)在、主觀方面改進自己。通過情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練，學(xué)生能勇于面對不良學(xué)業(yè)情緒，掌握好的學(xué)習(xí)方法，提高成績，促進積極學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生。第二，學(xué)科滲透式教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師的積極情緒影響學(xué)生的情緒，教師教學(xué)以學(xué)生為中心，教師多關(guān)注學(xué)生的需要，因而當學(xué)生的需要得到滿足時，他們就會產(chǎn)生愉快、輕松的情緒，較少體驗到失望、焦慮、氣憤的情緒。多元學(xué)科滲透式教學(xué)采用活動教學(xué)、賞識教學(xué)激發(fā)學(xué)生熱情，注重體驗過程，保護學(xué)困生的自尊，滿足學(xué)生的需要。第三，通過個別心理輔導(dǎo)，教師做到以學(xué)生問題和需要為基礎(chǔ)，因材施教。教師用無條件接納的態(tài)度、科學(xué)的方法，耐心聆聽和指導(dǎo)來訪學(xué)生的心理問題，予以適當?shù)膯l(fā)和引導(dǎo)，讓其不良情緒得到宣泄，使來訪學(xué)生體驗到一種被接納、受關(guān)注的感受?？傊瑘F隊輔導(dǎo)、滲透式學(xué)科教學(xué)、個別心理輔導(dǎo)能提供適當?shù)那榫常寣W(xué)生在共同的情境活動中進行交流，體驗一系列諸如暗示、模仿、感染等社會知覺活動，使成員能通過心理互動探討自我，學(xué)習(xí)新的處事方式，改變視角，從而嘗試改變行為，積極樂觀地解決學(xué)習(xí)中的問題。[10]

四、結(jié)論

第一，高職生學(xué)業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒高于積極情緒。第二，高職生學(xué)業(yè)情緒存在性別差異，男生比女生有更多的消極學(xué)業(yè)情緒。第三，高職生學(xué)業(yè)情緒存在年級差異，二年級學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的分數(shù)最高，一年級學(xué)生次之，三年級學(xué)生最低。第四，高職生學(xué)業(yè)情緒存在生源地差異，農(nóng)村學(xué)生的消極學(xué)業(yè)情緒最多，縣鎮(zhèn)學(xué)生的較少，城市學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒最多。第五，多元化教育干預(yù)模式能有效改善高職生的學(xué)業(yè)情緒。