胡 萍

核心素養(yǎng)背景下，我國普通中小學各學科緊緊圍繞培養(yǎng)并發(fā)展學生的學科關鍵能力、必備品格和正確價值觀來開展教學，即在傳授知識的同時，發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生的能力、提升學生的素養(yǎng)。由于思維是智力、能力和素養(yǎng)的核心，因此，能否把對思維能力的培養(yǎng)，即思維發(fā)展與提升作為教學的出發(fā)點，成為核心素養(yǎng)能否落地的關鍵所在。中小學音樂學科并不像人們所認為的那樣，僅僅停留在感性認識的階段，培養(yǎng)一種“感覺”，或是培養(yǎng)表演、操作的技能，而是跟其他學科一樣，其核心價值依然是對于學科思維的培養(yǎng)。

本文所闡述的“詩樂教學”并不是簡單地把古詩譜成曲讓學生演唱，而是以古詩文傳統(tǒng)吟誦為主要基調(diào)，以自主、探究、合作、體驗等為主要學習方式，以民族音樂的感受、表現(xiàn)和創(chuàng)造等為主要學習內(nèi)容的音樂教學。它源于傳統(tǒng)詩樂美育體系，結(jié)合現(xiàn)代課程經(jīng)驗，以培養(yǎng)學生的學科思維為出發(fā)點和最終目標。

一、學科思維培養(yǎng)的缺失

相對于音樂的感知覺，音樂的思維過程是一種更高級的認識過程，伴隨著音樂學習的始終。①當下普遍存在一個現(xiàn)象，即高估理論性科目對于思維訓練的價值而忽略實踐性科目的價值，導致中小學音樂教學多停留在學科知識和學科語言層面，使得學科思維培養(yǎng)普遍缺失。雖然學科知識和學科語言非常重要，但它們只是學科思維形成的基礎。事實上，學會學科知識和學科語言并不代表已經(jīng)掌握了這門學科?？v觀我們的課堂，學生能通過音樂學習掌握一定的基礎知識和基本能力，卻不能融會貫通，更無法遷移運用。舉個例子，我們從小學過許多課文，長大后也許未必能一字不落地背誦這些文章，但我們都學會了說話、寫文章；我們從小學了不少音樂作品，長大后可能還會想起某首樂曲的旋律，甚至能背唱、能演奏，但倘若讓我們用自己的音樂來抒發(fā)當下的心情，可能大部分人都會覺得力不從心。筆者認為，造成這種現(xiàn)象最主要的原因在于學科思維沒有建立，這種有意義的思維應該自然而然地發(fā)生在我們的音樂課堂上、生活中，應該是不斷的、一系列的思量，連貫有序、因果分明、前呼后應，應該像語言一樣，可以信手拈來、為我所用。盡管音樂學科思維因具有較高層次的抽象性而顯得不易把握，但啟動學科思維對于彰顯任何一門學科的教學價值來說都是舉足輕重的，對培養(yǎng)學生的音樂能力、提升學科素養(yǎng)也有著不可替代的作用和意義。

二、詩樂教學培養(yǎng)的學科思維類型

學習不同學科都是在學習其獨特的思維方式，音樂學科也不例外。學科思維是一個大概念，是指在一般思維能力基礎上，結(jié)合學科知識特點形成的特有的思維能力，其內(nèi)容涵蓋了方方面面，是教學的靈魂。鑒于中西方音樂體系和教學體系的差異，結(jié)合中國傳統(tǒng)音樂的特征，我們的詩樂教學著重培養(yǎng)以下幾種學科思維。

（一）冥想頓悟的直覺思維

中國傳統(tǒng)音樂不像西方音樂那樣注重表現(xiàn)形式，多偏重于意境，很多音樂的感覺只可意會而不可言說，所以需要教師在如何帶領學生入境、引發(fā)學生共鳴上多下功夫，有時候還要引導學生在留白、緘默中去感受。此外，大量的中國經(jīng)典民族音樂作品，如《二泉映月》《良宵引》等，無法用西方的要素體系去欣賞，更多的需要運用頓悟、冥想式的直覺體悟思維才能進入作品中去。

（二）講究氣韻的線性思維

中國傳統(tǒng)音樂以橫向線性思維為特征，講究氣韻和氣息，“音”與“韻”相生相伴，聲音的清濁、遠近、疏密、徐疾，在彈性節(jié)拍的不規(guī)則節(jié)律中生發(fā)出起伏、強弱、虛實、遲速的空間感，使“氣”往復于線性思維的時間概念里，而“韻”則隱含在意象表達的空間結(jié)構(gòu)中。中國傳統(tǒng)音樂帶有潤腔的音符允許游移變化的音高出現(xiàn)，同時力度、音色的多變，也體現(xiàn)出了其氣韻所在。比如《高山流水》，無論是用古琴還是古箏演奏，都能從中聽出“志”為所向之意；再比如《十面埋伏》《百鳥朝鳳》《杏花天影》等，都是在線性旋律的基礎上將豐富的情感融入氣韻的最生動的體現(xiàn)。

（三）有規(guī)無格的創(chuàng)作思維

寫意是中國傳統(tǒng)音樂的美學特點，也是其思維特點，延伸到詩樂教學中，多以即興創(chuàng)作和“一曲多變”為主，即有規(guī)無格的創(chuàng)作思維。最能代表這種思維方式特點的是戲曲音樂，首先是聲腔、曲牌有一定的旋律框架；其次是角色行當，不同行當有不同的發(fā)聲方法、音色、音域、行腔、潤腔等；再次，針對不同角色有著不同處理，比如同為武生，性格不同則唱腔處理不同，甚至同一唱句中的某個字，為表現(xiàn)細微的感情變化，還會有大幅度的節(jié)奏伸縮和行腔起伏，這種思維也同樣貫穿在民歌、歌舞音樂及器樂曲的創(chuàng)作之中。②

（四）偏重綜合的模糊思維

中國傳統(tǒng)音樂和古詩文均有著凝練、含蓄之美，多有“未盡之意”和“弦外之音”，再加上詩文的吟唱兼有創(chuàng)作和表演兩種屬性，則更突顯了注重整合、綜合的模糊思維。以文人音樂為例，古琴譜不記節(jié)拍、節(jié)奏，故能于彈性拍值中，在吟、猱、綽、注等演奏技法的詮釋下，做到“弦與指合、指與音合、音與意合”；琴曲雖“曲淡節(jié)稀聲不多”，但大量的留白卻能夠映襯出虛實相生的造型之感。

（五）追求意韻的詩性思維

在審美追求上，西方古典音樂以深刻、嚴肅見長，突出主客體對立，體現(xiàn)出一種藝術精神的壯美。中國傳統(tǒng)音樂則崇尚虛無，追求空靈、意境和神韻，屬于典型的“詩性思維”，這一特征在民間音樂、文人音樂、宗教音樂和宮廷音樂中均有不同程度的體現(xiàn)。

（六）抒發(fā)情志的感興思維

作為中國傳統(tǒng)音樂主體的民間音樂、文人音樂，經(jīng)常是百姓和文人大夫直抒胸臆的藝術形式。由于自古詩樂同源，古代詩文都以吟唱或歌唱方式傳播，因此詩歌和音樂之間有很強的彼此內(nèi)置、相互依照的親緣性，體現(xiàn)出較強的感興思維。比如《陽關三疊》中的“折柳送別”，《芙蓉樓送辛漸》中的“一片冰心”，《詩經(jīng)》中的“彼黍離離”等，都是有感而發(fā)、觸景生情、興到情隨、情之所至、興之所托之作。

當然，上述幾種思維形式在我們的詩樂教學中并沒有明確的分界線，它們會在不知不覺之間彼此交錯。

三、詩樂教學培養(yǎng)學科思維的方法

（一）興發(fā)感動法

當下的音樂教學中比較常見的是被動聆聽，且中學階段尤為突出，課堂上學生很少有自我表達、抒發(fā)的機會，更不會主動去思考。針對這種現(xiàn)象，我們采用“興發(fā)感動”的方法，引導學生從熟悉的母語入手，鼓勵學生揣摩古詩文中表達的情感，自主捕捉詩文中發(fā)自于真誠、純摯之心靈的生命感發(fā)，在此基礎上引導學生進行自然聯(lián)想，然后用自己的理解將古詩文的語言和思想在詩樂交融中進行傳遞。我們讓學生根據(jù)傳統(tǒng)吟誦規(guī)則抑揚頓挫地“讀”，重在讀出節(jié)奏、讀出情感、讀出思想，在理解字面意義的基礎上，幫助他們捕捉詩文中被淡化的聲音的意義，幫助學生感悟與抒發(fā)內(nèi)心的情志，并在“興發(fā)感動”的過程中，鼓勵學生主要運用直覺體悟思維和感興思維來完成。

教學片段1 《行路難》（其一）

（二）律動體驗法

詩樂教學采用的律動體驗法不能簡單等同于達爾克羅茲教學體系中的體態(tài)律動，而主要是讓學生根據(jù)每個字的平仄、聲調(diào)等來比劃著吟誦、吟詠，以此進入民族音樂的意境中。比如，請學生在讀唱到平聲字時，雙手掌心朝下并從中間向兩邊伸展；在讀到仄聲字時，雙手掌心相對從上往下?lián)]拍；入聲則雙手握拳從下往上快速拎等。“律動體驗”不僅需要學生運用直覺體悟思維來參與，還需要有良好的動作思維，比如在每個節(jié)奏點和韻腳上配合手勢、身體動作稍拖長或停頓，或是拿著扇子邊劃圈邊吟、用模仿軟筆書法的動作等，在直覺和動作交織的思維中獲得更深層的審美體驗。

教學片段2 《墨梅》

（三）以文化樂法

漢語是有聲調(diào)的語言，是帶有音高起伏的旋律意味的語言?！耙晕幕瘶贰笔侵竿ㄟ^“依字行腔、依意行調(diào)、依曲行韻”的手法將古詩文轉(zhuǎn)化為旋律，讓學生脫口即唱，然后引導學生采用動機貫穿的方式增強旋律的凝聚力，運用轉(zhuǎn)調(diào)手法增添旋律的色彩，兼顧詩文內(nèi)涵增強旋律的趣味、彰顯詩作結(jié)構(gòu)、豐富旋律的層次等手法，來完成最后的音樂表達?！耙晕幕瘶贰背诵枰獙W生的直覺、動作等思維外，還需要學生運用大量的創(chuàng)造思維才能完成。當他們主動去探索詩的長短、平仄、高低和聲韻，并通過反復的動態(tài)吟誦練習和靜態(tài)記錄修改來學習，不斷地甄別、反思和調(diào)整時，才是一種“有規(guī)無格”的創(chuàng)造。同時，這其中也運用了偏重整合、綜合的模糊思維，就好比中醫(yī)問診，“望聞問切”所得皆是綜合的、整體的感受，這些思維的訓練有助于學生在大學科背景下形成大觀念和大格局。

教學片段3 《山居秋暝》

步驟 方法 范例一 根據(jù)詞意劃出詩的節(jié)奏 明月|松間|照，清泉|石上|流二依據(jù)平仄規(guī)則誦讀（一般平長仄短）明-月 松-間--照，清-泉--石 上--流---三結(jié)合平仄和詩意確定音高（一般平低仄高）明月 照， 石上松間 清泉 流/ ﹨ - —— ﹨ - / / ﹨ /明 月 松 間 照，清 泉 石 上 流五 依托詩文意境裝飾旋律四 依照聲調(diào)態(tài)勢塑造旋律/﹨- ﹏﹨··～- / / ﹨゛-～～——﹏明月松間照， 清泉石上 流

（四）依腔行意法

中國傳統(tǒng)音樂是線性的藝術，其旋律直接生成于詩詞曲韻之音響色彩，孕育于豐富的各地聲調(diào)、腔調(diào)、聲腔及方言音感，由此產(chǎn)生的腔音唱法能幫助學生建立漢語思維與中國音樂思維的根本聯(lián)系。中國傳統(tǒng)音樂普遍重“意”不重“形”，需要學生在“依腔”之后通過“行意”來表達?！耙狼恍幸狻敝饕\用橫向線性思維來開展學習，引導學生變化每個字的音高、音長、音強、音質(zhì)，或在字尾加上一些腔音以連續(xù)拖腔，或采用頓、挫、截、斷等方法斷音潤腔，以此進行生動的旋律表現(xiàn)，同時促進了其感興思維、詩性思維、創(chuàng)造思維等的發(fā)展。

教學片段4 《涼州詞》

步驟 方法 范例一根據(jù)字腔，勾勒旋律外形images/BZ_14_1287_2552_1872_2717.png二依托字意，潤飾旋律線條images/BZ_14_1202_2703_1956_2890.png三 兼顧詩文意境，增強旋律趣味images/BZ_14_1087_2898_2071_3075.png

（五）依譜填音法

當下的音樂課堂大多忽視學生“寫”的能力，尤其是小學階段，多采用聆聽、感受和表現(xiàn)的手段，因此到了初高中階段，不識譜、不會記譜的學生比比皆是。為了方便學生進行詩樂創(chuàng)作，我們設計了簡易的四線記譜法，鼓勵學生先用自己喜歡的圖形符號來記錄即興創(chuàng)作的旋律曲調(diào)（大致記錄旋律走向），然后再“填音”形成個性化的曲譜，輔助學生較穩(wěn)定地吟唱出自己創(chuàng)作的曲調(diào)。我們對學生的調(diào)性、音高感、節(jié)奏感的培養(yǎng)都是在“大概”的范疇里進行，需要學生運用模糊思維來完成，這種思維方式更能給學生想象、創(chuàng)造的空間，讓他們親近中國傳統(tǒng)音樂文化?！耙雷V填音”這種從文字譜到圖形譜，再到簡譜的循序漸進，看似不太精準的“注調(diào)”，其實是遵循了漢語語言聲調(diào)創(chuàng)作的“中國式作曲法”，能促進學生綜合思維發(fā)展。

教學片段5

（1）誦讀，用文字譜記錄

上調(diào) 茱萸中調(diào) 遍插 一下調(diào) 少 人

（2）哼唱，用圖形譜呈現(xiàn)

上調(diào) ⊙╱﹌中調(diào) ╲? ◥下調(diào) ⌒ ＜≈≈≈≈≈＞

（3）填音，用簡譜表達

上調(diào)中調(diào)下調(diào)images/BZ_15_382_2681_575_2751.pngimages/BZ_15_738_2681_897_2751.pngimages/BZ_15_690_2741_835_2806.pngimages/BZ_15_866_2741_1178_2806.png

（六）多元融合法

一方面，我們將詩、樂、舞三者融合學習，打破了以往中國傳統(tǒng)音樂教學中的單一形式，即音樂歸音樂、文學歸文學、舞蹈歸舞蹈這種長期割裂的狀態(tài)。當然，鑒于學生的音樂基礎，這里的“舞”并不是指舞蹈，而是指舞動身體，是即興的、沒有規(guī)定動作的搖頭晃腦、作揖鞠躬等，也不在意舞得如何，目的是幫助學生更好地抒發(fā)情感。比如教授 《春江花月夜》時，我們就采用誦讀、吟唱、律動、舞蹈、器樂等融為一體的方法來綜合表現(xiàn)，培養(yǎng)學生的綜合能力。另一方面，我們引導學生通過旁白、吟唱、器樂伴奏、舞蹈等進行綜合的“詩樂劇”表演活動，鼓勵學生自編、自導和自演。

（七）三境迭代法

“三境”是指在詩樂教學中借助語言、畫面和音樂等創(chuàng)造出特定的情境、意境和心境，以此幫助學生獲得獨特的內(nèi)心體驗，從情境入手，在意境中品味，最后走向心境。比如教授《彩云追月》時，先用中國山水畫把學生帶入云和月的意象中，再和學生一起賞析李白的詩《渡荊門送別》，通過拉長聲調(diào)、抑揚頓挫的誦讀的方式來感悟和抒發(fā)情感，然后請學生根據(jù)詩的意境及吟誦規(guī)則創(chuàng)作個性化的吟誦調(diào)，再進入民族管弦樂作品《彩云追月》的學習中，引導學生捕捉“樂”與“詩”中相同的感覺，最后用聆聽、哼唱、圖譜、律動等手段幫助學生深入地感受、體會民族管弦樂，走向音樂所表達的“心境”中。

（八）認知沖突法

思維是因人而異的，在詩樂教學中，我們經(jīng)常有意識地引發(fā)和指導學生進行探索和思考。一方面，我們鼓勵學生運用思維進行創(chuàng)作；另一方面我們還經(jīng)常針對學生的學習基礎，設計一些“兩難”的問題，形成認知上的沖突，刺激其思維發(fā)展。比如在教授《無錫景》時，我們請學生根據(jù)錄音畫出每個字的聲調(diào)走向，并引導他們發(fā)現(xiàn)錄音中的“有”字跟普通話的讀音不太一致，然后請學生思考其原由，引出對中國近代漢族戲曲韻文所根據(jù)的韻部“中州韻”的介紹，進一步探索和發(fā)現(xiàn)地方方言、腔音語調(diào)與中國傳統(tǒng)音樂旋律之間密不可分的關系，之后再進入民族音樂的腔韻體系中。

四、詩樂教學引發(fā)的思維變化

（一）思維更靈活

由于詩樂教學的材料更新速度快、信息量大、探究學習內(nèi)容多，因此學生的思維普遍變得更為靈活，尤其當一個新的學習內(nèi)容出現(xiàn)時，學生馬上會有意識或無意識地對先前經(jīng)驗進行檢索和選擇，并與新的學習內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系，進行自主學習。同時，詩樂教學更多的是從“體驗”走向“體會”，重點放在學生對內(nèi)容的理解、領悟和運用上，也大大增強了思維的靈活性。

（二）思維更發(fā)散

詩樂教學通常從一首經(jīng)典的古詩文切入，其短小的篇幅給學生以豐富的想象空間，從一開始的“讀”到最后對民族音樂的“品”，每個環(huán)節(jié)都要求學生要有自己的想法，可以進行自我表達，創(chuàng)造貫穿于整個教學過程。久而久之，學生就能利用已有信息引出新的信息，借鑒已有經(jīng)驗產(chǎn)生新的經(jīng)驗，并得出多種方法或結(jié)論，體現(xiàn)了思維的高度發(fā)散性。從另一個角度看，詩樂教學還是一種對美的發(fā)現(xiàn)與塑造的過程，且情感活動滲透于整個學習過程中。學生在矛盾中不斷地進行對比與辯證，在各種變化中不斷地協(xié)調(diào)與升華，并始終在情感的敦促下發(fā)散思維。

（三）思維更深刻

詩樂教學不追求整齊劃一，也不用一個標準衡量學生，而是以自主、合作、探究的學習方式為主，哪怕是一個字的讀法、行腔等，都要求學生遵循自己內(nèi)心的感覺來抒發(fā)。整個過程也鮮有機械的模仿和重復，更沒有所謂統(tǒng)一的標準答案，而是重視個性化的自我表達，以及個體的表達是否盡情、盡興，在這樣的過程中，學生的思維無疑會變得主動而深刻。

結(jié) 語

撬動學科思維是中小學詩樂教學的主要目標，我們在長期的教學實踐中也清晰地看到了學科思維的特征和價值，這種特征是伴隨著詩樂教學的所有環(huán)節(jié)和全部過程的，而詩樂教學和學科思維的關系就如同魚和水一樣密不可分、相依相隨。指向?qū)W科思維的中小學詩樂教學既是延續(xù)中國文人音樂傳統(tǒng)、發(fā)展古典音樂文化的直接渠道，也是傳承中華文化基因、彰顯中國音樂民族特質(zhì)的有效途徑，雖然離理想中的“母語”音樂教育還有很長的距離，但至少從學生的興趣、反應和收獲來看，還是給我們的民族音樂教育帶來了一定的啟發(fā)。

注 釋

① 尹愛青《音樂學習中的音樂思維》，《中國音樂教育》1996 年第1 期。

② 王耀華《中國傳統(tǒng)音樂結(jié)構(gòu)的思維方式、創(chuàng)作方法及其特點》，《中央音樂學院學報》2010 年第1 期。