文 儲麗娟

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在課程理念中提出要注重聽說讀寫的整合。統(tǒng)編教材編寫也強化了讀寫的關聯(lián)性，閱讀鋪路，以讀學寫，以寫促讀?？梢?，閱讀和習作教學的融合是當前統(tǒng)編教材教學研究的一個基本方向。同時，“雙減”政策對優(yōu)化作業(yè)設計提出了新的挑戰(zhàn)。為實現(xiàn)作業(yè)的減量、提質(zhì)、增效，教師應立足“讀寫結合”視角，基于學生思維發(fā)展與提升，進行創(chuàng)意作業(yè)的設計與實踐，在讀寫能力推進中提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、覓點提質(zhì)——聚焦式“定篇引讀”作業(yè)設計

聚焦式“定篇引讀”創(chuàng)意作業(yè)是指針對讀寫要素分離的單元，立足單篇文本，根據(jù)學生習作實際需求，創(chuàng)意設計讀寫結合作業(yè)，提升作業(yè)設計質(zhì)量，引導學生在審辨式的讀寫思維中，習得優(yōu)選素材、特色表達和情感抒發(fā)的方法，以解決學生習作中出現(xiàn)的相應問題。

（一）聚焦獨特素材的甄別作業(yè)，習選材之精準

創(chuàng)意設計獨特素材甄別作業(yè)，可以引導學生在選材適切性的比較中，領悟典型與獨特的選材對凸顯文本表達要義的重要作用，從而提升精準選材的能力，以此解決學生習作中因選材不當導致偏題的問題。

例如，五下習作單元寫“形形色色的人”，要求運用本單元學過的描寫人物的方法具體表現(xiàn)人物特點。選擇典型事例是凸顯人物特點的前提。因此在精讀課文《人物描寫一組》中《兩莖燈草》的片段學習時，在學生感受了嚴監(jiān)生極度吝嗇后，筆者將課文事例與事例辨析題整合設計成素材甄別作業(yè)（見表1）。

表1 五下《兩莖燈草》素材甄別作業(yè)

引導學生圍繞人物特點，對三個事例進行思辨，逐漸明晰事例都能說明嚴監(jiān)生吝嗇，但愛財勝過性命的事例1 更能凸顯人物特點。學生在事例的甄別思辨中形成了典型選材的意識，為單元習作典型事例的選擇奠定基礎。

（二）聚焦新鮮語段的創(chuàng)生作業(yè)，促言語之靈動

統(tǒng)編教材選文文質(zhì)兼美，教師選擇文本中有特色或有新鮮感的詞句、段篇創(chuàng)意設計讀寫結合作業(yè)，可引導學生習得獨特的表達方法與語言特色，在遷移運用中解決學生習作語言干癟、語句表達沒有特色的問題。

如，四下《繁星（七一）》這首現(xiàn)代詩由三個層層聚焦的方位短語構成，行文形式獨特。筆者根據(jù)這一有新鮮感的語段，創(chuàng)意設計了如下作業(yè)（見圖1）。這一作業(yè)旨在引導學生借助具象思維圖式習得文本的特色表達，并在遷移創(chuàng)作中內(nèi)化特色寫法，讓習作表達更生動。

圖1 四下《繁星（七一）》創(chuàng)生表達作業(yè)

（三）聚焦情感抒發(fā)的體悟作業(yè)，立情意之真切

2022 年版課標對“感受”及“情感”均提出了要求。教師應挖掘文本情感體悟難點，從悟情、共情、移情三個維度，創(chuàng)意設計讀寫結合作業(yè)，讓情感抒發(fā)有跡可循，助力學生習得真摯情感表達的方法，以解決學生習作中情感抒發(fā)滯澀的問題。

如五下《跳水》的結尾處通過人物對時間長短的感悟，表現(xiàn)大家焦急的心情，凸顯孩子跳水后情況的危急。為了引導學生體悟“時間長短與感受的反差”表現(xiàn)心情的方法，筆者設計了如下作業(yè)。

學生生活中不乏有關時間感悟的體驗，通過文本閱讀與生活經(jīng)驗的勾連對接，喚醒了學生情感體驗的共情表達：上學馬上要遲到了，我卻在校門口的十字路口遇上了紅燈，看著紅燈跳動的數(shù)字，10，9，8，7，6，5，4，3，2，1，終于變綠了，短短的十秒，我卻感覺像過了幾十分鐘那么漫長。這樣的作業(yè)讓學生情感抒發(fā)有路徑、有方法，有效助力學生在習作中抒發(fā)真情實感。

二、聚鏈增效——層進式“整組鏈讀”作業(yè)設計

統(tǒng)編教材從三年級起，篇章頁明確了單元讀寫要素，統(tǒng)領整個單元的閱讀與習作教學。層進式“整組鏈讀”創(chuàng)意作業(yè)是指針對讀寫要素關聯(lián)的單元立足整組，在讀寫要素目標引領下，結合交流平臺、助學系統(tǒng)，創(chuàng)意設計逐層遞進式的讀寫結合作業(yè)，打通各作業(yè)之間內(nèi)在的能力鏈，增強作業(yè)設計的效度，引導學生在聯(lián)結思維中習得鏈性表達，最終達成單元習作目標，解決單元學習中由于閱讀與習作教學割裂導致單元習作無法可依的問題。

（一）基于“學能疊加”重組架構梯度作業(yè)鏈

每個單元讀寫要素的編排，都呈現(xiàn)精讀課文中學習，略讀課文中嘗試運用，習作中綜合運用，語文園地總結、拓展的完整過程?；趩卧M的讀寫結合作業(yè)設計，要結合單元讀寫要素和單元習作要求，將其分解細化成若干個層層遞進的單元讀寫能力點，立足整組教材，重組架構由易到難、螺旋遞進的梯度作業(yè)鏈。將一個個單元讀寫能力點串聯(lián)成一條讀寫能力鏈，打通整組作業(yè)設計的內(nèi)在關系鏈，完成由段到篇的過渡。

如六上第二單元的讀寫要素是：了解課文是怎樣點面結合寫場面的；嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。單元習作：用點面結合的方法寫“一次活動”，要求寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫，把活動中的體會寫下來。筆者梳理分解了“點面結合寫場面”要素能力點，立足整組，結合課文、課后習題等內(nèi)容，重組架構了梯度性讀寫結合作業(yè)鏈（見圖2）。

這樣聚焦單元讀寫要素能力點，在課文和助學系統(tǒng)中尋找與單元讀寫要素能力點高度匹配的讀寫結合訓練內(nèi)容，設計讀寫結合作業(yè)體系，重組開發(fā)梯度性的練筆資源，引導學生進階式習得單元讀寫結合鏈性表達，有效落實了單元讀寫要素，達成單元習作目標。

（二）基于“節(jié)點突圍”靶向設計補償作業(yè)鏈

單元整組讀寫結合作業(yè)梯度鏈的各個能力點之間前后勾連，環(huán)環(huán)相扣。單元習作是綜合運用新舊習作方法進行表達，學生在習作中會出現(xiàn)一些新的共性的焦點問題。教師要敏銳捕捉這些節(jié)點問題，靶向設計作業(yè)，為單元讀寫能力打好補丁，補償單元梯度作業(yè)鏈，確保單元讀寫要素有效落地。

圖2 六上第二單元學能疊加梯度作業(yè)鏈

如四上第六單元習作是“記一次游戲”，要求按照游戲前、游戲中、游戲后的順序把游戲的過程寫清楚，還可以寫寫自己當時的心情。經(jīng)過單元習作梯度性讀寫結合作業(yè)，學生已經(jīng)較好地掌握了按一定順序?qū)懹螒蜻^程，寫出游戲各階段心情變化的方法。但是“寫清楚”還停留在游戲過程的完整上，對“游戲中印象比較深的是什么”缺乏支架，寫得不夠清楚。為了突破這一節(jié)點性的問題，筆者靶向設計了如下補償性讀寫結合作業(yè)。

經(jīng)過這樣的節(jié)點突圍補償作業(yè)，學生明白了在寫游戲過程的時候可以從人物動作、語言、心理等方面“把游戲?qū)懙酶宄?，令人“印象深刻”，突破了單元習作中的?jié)點性問題，有效實現(xiàn)本次單元習作的增量。

（三）基于“張揚個性”聯(lián)結發(fā)散延展作業(yè)鏈

閱讀與習作是個性化的過程，設計針對單元“核心表達能力”的思維聯(lián)結發(fā)散型讀寫結合作業(yè)，可促使學生在讀寫結合中張揚個性，延展單元梯度作業(yè)鏈，打破學生單元習作關鍵能力點表達的千篇一律。

如五上第七單元的讀寫關鍵要素是寫出景物的動態(tài)變化。為了引導學生寫出個性化的景物動態(tài)，筆者設計了讀寫結合作業(yè)，引導學生領會動態(tài)描寫的多樣化表達。（見表2）

表2 五上第七單元讀寫結合個性延展作業(yè)

學生通過對單元整組的動態(tài)描寫摘錄和聯(lián)讀比較，發(fā)現(xiàn)動態(tài)描寫表達方式多樣：有的寫靜謐背景下的動態(tài)；有的集中表現(xiàn)一種事物的動態(tài)；有的寫幾種事物的動態(tài)。動態(tài)描寫的表達方式多種多樣，需根據(jù)表達需要進行個性化選擇或者組合。經(jīng)歷這樣的聯(lián)結比讀過程，學生對于動態(tài)的多樣化表達獲得了思維延展，并在單元習作中得到個性化的遷移。

三、構面提能——周期式“類型推讀”作業(yè)設計

周期式“類型推讀”創(chuàng)意作業(yè)是針對統(tǒng)編教材常見文體創(chuàng)意設計讀寫結合的一種長作業(yè)形式，可以提升作業(yè)設計的能力指向，引導學生聯(lián)結一類文體的結構化表達，培養(yǎng)其聚合性思維，以解決學生習作中文體意識模糊的問題。

（一）有目的的閱讀作業(yè)，于思維聯(lián)結中感知內(nèi)化

小學階段學生的習作可分為記實類、想象類和常見應用文。統(tǒng)編教材編排了豐富多彩的文體，同時還專門編排了童話、詩歌、神話、民間故事、小說等特定的文體單元，引導學生在豐富的閱讀中感知文體特點，為學寫不同文體的想象類習作作準備。

如六上第四單元編排了不同時代不同國家的三篇小說《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，要求讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。在單元習作中還要求學生選擇環(huán)境、人物，展開想象，創(chuàng)編生活故事。為了引導學生關注小說的情節(jié)、環(huán)境和人物形象，在學習課文、閱讀“快樂讀書吧”《童年》《小英雄雨來》等推薦書目時，筆者設計了如下有目的的閱讀作業(yè)，以引導學生在小說要素的思維聯(lián)結中感知內(nèi)化小說的文體特點。

經(jīng)歷這樣的周期性文體讀寫作業(yè)，學生對小說的環(huán)境、情節(jié)和人物形象之間的關系有了清晰的感知，為展開想象創(chuàng)編生活故事作好了鋪墊。

（二）有主題的創(chuàng)編作業(yè)，于思維結構中表達習得

每一種文體都有它獨特的表達形式和語言特色。教師分類設計常見文體的周期式結構化表達作業(yè)，引導學生經(jīng)歷由篇到類的過渡，發(fā)現(xiàn)一種文體在表達形式、語言特色等方面的結構化表達特點，形成文體讀寫的結構化思維，習得簡單的文體創(chuàng)作能力。

如六上第四單元的小說主要借助人物的語言、動作、心理活動等塑造人物形象，通過小說情節(jié)表現(xiàn)人物形象，借助環(huán)境描寫凸顯人物形象。筆者設計了適合學生閱讀的課內(nèi)外小說中關于“人物形象塑造”“情節(jié)設置”和“環(huán)境描寫”這三個方面的系列化周期性作業(yè)，學生在主題性的小說文體讀寫創(chuàng)作中習得了三個典型要素的結構化表達能力（見表3）。

表3 小說周期式主題創(chuàng)編作業(yè)

經(jīng)歷了這樣周期式的小說人物形象塑造主題性讀寫結合作業(yè)，學生對小說如何塑造人物形象有了清晰的認知，學會了展開想象創(chuàng)編生活故事的表達方法。

（三）有意義的實踐作業(yè)，于思維延展中展評塑能

設計豐富多樣的文體讀寫實踐性作業(yè)，可引導學生獲得愉悅的文體閱讀感，催生基于情境體驗的獨特文體表達。筆者針對不同的閱讀文體和不同的閱讀階段，設計如“鏡頭特寫”“情景劇創(chuàng)編和表演”等有意義的特色讀寫實踐類作業(yè)，并在展評中激發(fā)學生文體表達內(nèi)驅(qū)力，延展文體表達思維，錘煉文體讀寫能力。

例如在教學六上第四單元小說單元時，為了促進學生更好地刻畫人物形象，筆者設計了這樣有意義的讀寫實踐作業(yè)（見圖7）。

圖7

這樣的周期性作業(yè)，引導學生在有意義的讀寫實踐中運用文體表達，在特色展示活動中提升文體表達的能力，將讀寫過程引向深入，同時也使得學生包括讀寫能力在內(nèi)的多項能力獲得提升。