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        地理學(xué)課程混合式教學(xué)的實(shí)踐和思考
        ——以長(zhǎng)安大學(xué)土地管理專(zhuān)業(yè)地理學(xué)課程為例*

        2022-08-31 08:43:34馬超群員學(xué)鋒任朝霞徐和平
        高等理科教育 2022年4期
        關(guān)鍵詞:題型教學(xué)效果實(shí)驗(yàn)組

        馬超群 員學(xué)鋒 任朝霞 徐和平

        (1. 長(zhǎng)安大學(xué) 土地工程學(xué)院,陜西 西安 710054;2. 陜西省土地整治重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,陜西 西安 710054;3. 長(zhǎng)安大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,陜西 西安 710054)

        一、引言

        混合式教學(xué)是指以學(xué)生為中心的在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合,較之傳統(tǒng)教學(xué)更偏重于“學(xué)”,能夠以高度參與性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式提升學(xué)習(xí)效果[1-3]。 混合式教學(xué)的理念自21 世紀(jì)初提出后即在發(fā)達(dá)國(guó)家備受關(guān)注,形成了探究社區(qū)理論模型[4-5],并在基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域開(kāi)展了大量的實(shí)踐應(yīng)用[6]。 隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛應(yīng)用,國(guó)內(nèi)高校的混合式教學(xué)在經(jīng)歷了概念引入和北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等知名高校開(kāi)展的試點(diǎn)探索[7-8]后,在2015 年前后,微課、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等各類(lèi)混合式教學(xué)模式和MOOC、SPOC 等課程在線學(xué)習(xí)平臺(tái)不斷涌現(xiàn)并得到廣泛運(yùn)用[9]。 2020 年國(guó)內(nèi)疫情防控促進(jìn)了釘釘、騰訊教室、網(wǎng)易云課程等教學(xué)平臺(tái)的廣泛使用,使混合式教學(xué)的發(fā)展達(dá)到一個(gè)新高峰。

        隨著混合式教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn),國(guó)內(nèi)相關(guān)的理論研究也不斷豐富,如結(jié)合人本主義理論[10]、掌握學(xué)習(xí)理論[11]的研究,探討了混合式教學(xué)在課程教學(xué)中的教學(xué)策略選擇、應(yīng)用設(shè)計(jì)、模式建設(shè)和教學(xué)評(píng)價(jià)[12-15]。 隨著各方面研究的深入,混合式教學(xué)效果的差異也逐漸得到關(guān)注,學(xué)習(xí)者的行為特征[16]、混合式教學(xué)模式本身的特征導(dǎo)致的教學(xué)效果差異化的現(xiàn)象引起了關(guān)注,如信息超載、認(rèn)知失衡、評(píng)價(jià)主觀、惡性競(jìng)爭(zhēng)等所導(dǎo)致的學(xué)員逆反情緒[17],以及由于學(xué)生學(xué)習(xí)觀念未能及時(shí)轉(zhuǎn)變[18]、缺乏教學(xué)督導(dǎo)[19]215、學(xué)校教學(xué)體制系統(tǒng)制度的環(huán)境缺失[20]以及忽略線下教學(xué)模式的功能拓展[19]215等方面。

        綜上所述,在推崇混合式教學(xué)模式的同時(shí),應(yīng)該注意到其在不同課程實(shí)踐中的差異性。 目前這方面的研究多從課程整體或?qū)W生差異角度開(kāi)展,缺乏從具體知識(shí)點(diǎn)入手的深入分析。 本文依據(jù)長(zhǎng)安大學(xué)土地管理專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的地理學(xué)課程混合式教學(xué)模式的實(shí)踐,從知識(shí)類(lèi)型差異引起的教學(xué)效果出發(fā),深入分析地理學(xué)課程采用混合式教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果差異,以期為地理學(xué)課程的混合式教學(xué)效果的提升提供依據(jù)。

        二、課程設(shè)置、教學(xué)模式演變與數(shù)據(jù)獲取

        (一)地理學(xué)課程設(shè)置及教學(xué)模式演變

        地理學(xué)課程是長(zhǎng)安大學(xué)土地資源管理專(zhuān)業(yè)的必修課,也是學(xué)生最早接觸的專(zhuān)業(yè)課。 長(zhǎng)安大學(xué)于2000 年設(shè)立土地資源管理專(zhuān)業(yè),是全國(guó)較早開(kāi)設(shè)該專(zhuān)業(yè)的高校之一。 地理學(xué)對(duì)于理解土地的自然、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)屬性具有重要的基礎(chǔ)性作用,地理學(xué)課程具有知識(shí)類(lèi)型多、知識(shí)點(diǎn)多、基礎(chǔ)性強(qiáng)、系統(tǒng)性強(qiáng)、與實(shí)際聯(lián)系緊密等特點(diǎn),因此“教”和“學(xué)”的難度都較大。 自本專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)起,地理學(xué)課程就在該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)實(shí)踐中占有重要地位。 為了讓學(xué)生在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)對(duì)土地的屬性有深入了解,在教學(xué)設(shè)計(jì)中針對(duì)本專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)將地理學(xué)內(nèi)容進(jìn)行凝練,包括自然地理學(xué)、人文地理學(xué)和經(jīng)濟(jì)地理學(xué)三大板塊,共計(jì)12 章,其中自然地理學(xué)5 章,人文地理學(xué)3 章,經(jīng)濟(jì)地理學(xué)3 章,地理綜合研究1 章;每周4 學(xué)時(shí),共計(jì)48 學(xué)時(shí),課程開(kāi)設(shè)在第二學(xué)年第二學(xué)期。

        作為混合式教學(xué)模式推廣的積極參與者,本課程也經(jīng)歷了從傳統(tǒng)教學(xué)模式向混合式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程。 自2000 年起,地理學(xué)課程的教學(xué)采用“課堂教學(xué)+課后作業(yè)+閉卷考試”的傳統(tǒng)教學(xué)模式,其中,課堂教學(xué)以課堂講授為主,以教學(xué)錄像為輔;課后作業(yè)包括了名詞解釋等基礎(chǔ)概念性習(xí)題和思考題;課程考核按照“期末考試成績(jī)(70%)+平時(shí)成績(jī)(20%)+考勤成績(jī)(10%)”進(jìn)行綜合評(píng)定,其中期末考試成績(jī)指閉卷考試得分。

        為了充分利用已有教學(xué)資源,有效擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容,進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,2021 年起筆者主持的地理學(xué)課程也在長(zhǎng)安大學(xué)學(xué)習(xí)平臺(tái)(TronClass)上開(kāi)展了線上線下混合式教學(xué)。 課程建設(shè)包括以由淺入深逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)地理學(xué)的文科認(rèn)識(shí)到理工科學(xué)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變、基于已有知識(shí)剖析地理過(guò)程、滲透分析與綜合方法、培養(yǎng)地理學(xué)思維為設(shè)計(jì)原則,將課程知識(shí)點(diǎn)分解為現(xiàn)象、概念、原理和應(yīng)用4 種類(lèi)型,學(xué)習(xí)難度依次遞進(jìn)。 線上課程資源包括多媒體課件、課堂授課錄像、教學(xué)影像資源、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程資源、習(xí)題和章節(jié)知識(shí)思維導(dǎo)圖等。 教學(xué)形式分為自學(xué)、課堂講授和問(wèn)題研討3 類(lèi)。 教學(xué)中涉及地理現(xiàn)象和特征、相關(guān)概念的內(nèi)容由學(xué)生在線上自學(xué)完成,而基本原理與基本規(guī)律的教學(xué)環(huán)節(jié)以及關(guān)于地理學(xué)綜合問(wèn)題的討論環(huán)節(jié)由課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)完成,線上教學(xué)比例約占40%。 課程考核按照“期末考試成績(jī)(60%)+平時(shí)成績(jī)與線上學(xué)習(xí)成績(jī)(30%)+考勤(10%)”進(jìn)行綜合計(jì)算,其中期末考試成績(jī)?yōu)榫€下閉卷的考試卷面得分。 所有試題均從試題庫(kù)中抽取,題型相同,題量和難度相當(dāng)。

        (二)研究對(duì)象與數(shù)據(jù)獲取

        研究對(duì)象為土地資源管理專(zhuān)業(yè)2017 級(jí)、2018級(jí)和2019 級(jí)3 個(gè)年級(jí)學(xué)生的卷面得分。 其中,2017 級(jí)29 人為對(duì)照Ⅰ組,采用課堂教學(xué)模式上課;2018 級(jí)29 人為對(duì)照Ⅱ組,因疫情防范,采用全線上教學(xué),但本質(zhì)仍是課堂教學(xué)模式;2019 級(jí)31 人為實(shí)驗(yàn)組,采用混合式教學(xué)。

        為避免傳統(tǒng)課堂教學(xué)和混合教學(xué)評(píng)價(jià)方式的差異而導(dǎo)致的對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)產(chǎn)生誤差,教學(xué)效果的評(píng)價(jià)均以3 個(gè)年級(jí)學(xué)生的期末考試卷面得分作為統(tǒng)計(jì)分析的依據(jù)。 課后學(xué)生訪談作為統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果驗(yàn)證的依據(jù)。 地理學(xué)課程期末考試試題由填空題、名詞解釋題、簡(jiǎn)答題和論述題四類(lèi)題型構(gòu)成。 其中填空題考核學(xué)生對(duì)基本地理現(xiàn)象特征的認(rèn)識(shí)與掌握,分值占比30%;名詞解釋題考核對(duì)地理學(xué)基本概念的掌握,分值占比24%;簡(jiǎn)答題考核對(duì)地理學(xué)基本原理與基本規(guī)律的掌握,分值占比30%;論述題考核學(xué)生對(duì)地理學(xué)問(wèn)題的綜合分析能力,分值占比16%。

        運(yùn)用Excel 2010 和SPSS 19.0 軟件對(duì)3 個(gè)年級(jí)的卷面得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

        三、不同教學(xué)模式的教學(xué)效果統(tǒng)計(jì)分析

        (一)總得分的統(tǒng)計(jì)分析

        首先,對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的總分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(表1)。 從表1 可知,對(duì)照Ⅰ組期末平均得分為72.41 分,對(duì)照Ⅱ組期末平均得分為72.28 分,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生平均得分為67.84 分,為3 組最低。從得分的分布來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組最高分為88.00 分,遠(yuǎn)低于對(duì)照組的最大值。 實(shí)驗(yàn)組在總體和個(gè)人角度都反映出混合式教學(xué)效果差于傳統(tǒng)教學(xué)。 從總得分標(biāo)準(zhǔn)偏差情況來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生成績(jī)偏差最小,成績(jī)分布較為緊湊,成績(jī)分化較小。

        表1 總得分的描述性特征分析

        運(yùn)用一維方差分析(ANOVA)學(xué)生得分的組別差異。 從表2 可看出,雖然全體學(xué)生得分的組別差異p值均大于0.100,未達(dá)到90%置信水平,但對(duì)比實(shí)驗(yàn)組—對(duì)照Ⅰ組和實(shí)驗(yàn)組—對(duì)照Ⅱ組,可看出組間差異明顯提高,p值分別為0.172 和0.143,而對(duì)照Ⅰ組—對(duì)照Ⅱ組之間差異則顯著降低,p值為0.873。

        表2 期末考試總分的ANOVA 分析

        通過(guò)分析可以認(rèn)為學(xué)生得分在對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組之間存在一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異,采用傳統(tǒng)教學(xué)方式的教學(xué)效果明顯好于混合式教學(xué),但學(xué)生得分離散性較高,而傳統(tǒng)教學(xué)方式采用線上或線下教學(xué)對(duì)學(xué)生總成績(jī)影響不大。

        (二)各類(lèi)型題目得分的統(tǒng)計(jì)分析

        分別對(duì)3 個(gè)組別的填空題、名詞解釋題、簡(jiǎn)答題和論述題四類(lèi)題型的得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(表3和表4),從而分析不同教學(xué)模式下教學(xué)效果的差異。 從表3 中各類(lèi)型題得分的描述性分析來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的均值各有高低,但實(shí)驗(yàn)組在分值較大的填空題和簡(jiǎn)答題偏低。 從分值偏差來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組在4 類(lèi)題型得分中的標(biāo)準(zhǔn)偏差均小于對(duì)照組,反映出實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)分化程度較低;各類(lèi)題型得分的高低順序則為簡(jiǎn)答題>填空題>名詞解釋題>論述題,學(xué)生在簡(jiǎn)答題和名詞解釋上的分值偏差明顯。

        表3 期末考試四類(lèi)題型得分的描述性分析

        表4 為各題型得分的組間差異的ANOVA 分析結(jié)果。 可以看出,全體學(xué)生僅在簡(jiǎn)答題具有明顯的組間差異,p值為0.005(>95%置信區(qū)間),體現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的不同;填空題中雖總體組間差異較弱,p值為0.115,但實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照Ⅱ組之間有顯著差異;論述題僅在兩個(gè)對(duì)照組間出現(xiàn)顯著差異,p值為0.094;名詞解釋題則未呈現(xiàn)任何顯著的組間差異。

        表4 期末考試不同題型得分的ANOVA 分析

        通過(guò)各類(lèi)型題目得分的差異分析,可以認(rèn)為學(xué)生之間的成績(jī)差異主要由簡(jiǎn)答題和填空題的差異導(dǎo)致,實(shí)驗(yàn)組在這兩道題上平均得分的降低引起了總分偏低,表明該課程在某些環(huán)節(jié)采用混合式教學(xué)模式的效果不如傳統(tǒng)教學(xué)模式。

        (三)知識(shí)與能力掌握水平差異的分析

        通過(guò)對(duì)上述結(jié)果分析,發(fā)現(xiàn)采用混合式教學(xué)模式的學(xué)生在某些環(huán)節(jié)知識(shí)與能力掌握水平上呈現(xiàn)矛盾特征:概念、定義類(lèi)知識(shí)似被割裂在知識(shí)體系之外;兩類(lèi)線上自學(xué)內(nèi)容,學(xué)習(xí)效果差異顯著。

        根據(jù)加涅的理論,學(xué)習(xí)過(guò)程具有層次性和遞進(jìn)特征,每一類(lèi)學(xué)習(xí)中都蘊(yùn)藏著前一類(lèi)的學(xué)習(xí)[21]30。 地理學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程,深入且準(zhǔn)確把握基本地理現(xiàn)象、特征和基本概念對(duì)促進(jìn)地理學(xué)課程的整體學(xué)習(xí)應(yīng)具有重要的正向效果;基本規(guī)律與原理在地理學(xué)知識(shí)體系中的連接作用最明顯,是地理學(xué)教學(xué)的核心,能夠?qū)⒉煌R(shí)和能力有機(jī)地整合在一起,構(gòu)成完整的知識(shí)體系,也是考核學(xué)生獲得知識(shí)和能力的依據(jù);所有知識(shí)和技能的掌握最終促進(jìn)綜合分析能力的形成。然而,通過(guò)分析不同題型之間的相關(guān)性(表5)可以看出,填空題與簡(jiǎn)答題得分之間有較強(qiáng)的正相關(guān)性,為0.556,達(dá)到中度相關(guān)水平;其次為簡(jiǎn)答題與論述題之間,相關(guān)性為0.524,也達(dá)到中度相關(guān)水平;填空題與論述題之間相關(guān)性則有所降低,為0.408;而名詞解釋與其余題型的相關(guān)性均大幅降低,定義、概念類(lèi)知識(shí)似被割裂在知識(shí)體系之外。 進(jìn)一步分析對(duì)照組內(nèi)部情況,名詞解釋與其他題型的相關(guān)性普遍有所提高,表明這種割裂主要出現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)組。

        表5 題型得分之間的相關(guān)性分析

        此外,結(jié)合各組不同題型得分情況,實(shí)驗(yàn)組的填空題和名詞解釋題成績(jī)分列全體最低和最高。同為線上自學(xué)內(nèi)容,學(xué)生對(duì)概念和定義的掌握水平為何明顯優(yōu)于對(duì)基本地理現(xiàn)象特征的掌握?

        四、影響混合式教學(xué)效果的原因思考

        在地理學(xué)課程由傳統(tǒng)教學(xué)向混合式教學(xué)轉(zhuǎn)變中,主要有以下改變(圖1):首先,教師的主導(dǎo)作用發(fā)生了變化,由傳統(tǒng)教師統(tǒng)籌資源與技術(shù)、主導(dǎo)教學(xué)的單線式聯(lián)系(圖1a)向多線式、交互聯(lián)系(圖1b)轉(zhuǎn)變,學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)成為教學(xué)主要過(guò)程之一。 其次,教學(xué)的管理突破了課堂的限制,原本作為輔助條件的其他課程資源和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等內(nèi)化進(jìn)教學(xué)過(guò)程,教學(xué)環(huán)境與教學(xué)過(guò)程充分接觸,教學(xué)具有了開(kāi)放式的特性。 圖1b 中每條關(guān)系鏈的相對(duì)變化,都會(huì)對(duì)“教與學(xué)”產(chǎn)生影響。 在混合式教學(xué)的實(shí)踐中由于沒(méi)能對(duì)變化做出及時(shí)、有效的調(diào)整,使教學(xué)效果出現(xiàn)了偏差。

        圖1 傳統(tǒng)式教學(xué)向混合式教學(xué)轉(zhuǎn)變圖

        (一)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度、自學(xué)能力的欠缺導(dǎo)致線上學(xué)習(xí)的效果不佳

        地理學(xué)課程混合式教學(xué)中設(shè)置了接近40%的線上自學(xué)內(nèi)容,線上學(xué)習(xí)效果不理想直接影響了整體教學(xué)效果。 根據(jù)課程教學(xué)過(guò)程中的課堂表現(xiàn)與課后座談,發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)效果不佳有多種影響因素。 第一,主動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度的欠缺影響了課程的線上學(xué)習(xí)效果。 由于線上教學(xué)缺乏有效的約束與管理,實(shí)驗(yàn)組有61%的學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過(guò)程中存在網(wǎng)上逃課、縮短學(xué)時(shí)、跳躍式學(xué)習(xí)的現(xiàn)象,同時(shí)結(jié)合線上作業(yè)情況,近30%的學(xué)生作業(yè)直接拷貝的痕跡明顯、答案雷同,缺乏主動(dòng)思考與分析,學(xué)習(xí)態(tài)度成為影響學(xué)習(xí)效果最主要的因素;第二,自學(xué)能力不足也制約了線上學(xué)習(xí)的推進(jìn)。 混合式教學(xué)的開(kāi)展必須依賴于一定的前置知識(shí)與能力,除學(xué)習(xí)態(tài)度外,自主學(xué)習(xí)、時(shí)間管理、信息操作技術(shù)等能力都會(huì)在一定程度上影響教學(xué)效果[22]。實(shí)驗(yàn)組中有52%的學(xué)生表示查詢主要從百度搜索,有約30%的學(xué)生曾去圖書(shū)館查找,僅不到10%的學(xué)生曾在CNKI 等科研期刊網(wǎng)搜索資料,大部分學(xué)生表示不知道如何有效開(kāi)展自學(xué)。

        (二)教師在教學(xué)策略制定中的偏差造成學(xué)習(xí)中的矛盾

        教學(xué)策略制定的偏差是造成混合式教學(xué)在某些環(huán)節(jié)知識(shí)與能力掌握水平上出現(xiàn)矛盾的主要原因。 首先,學(xué)習(xí)內(nèi)容超過(guò)了學(xué)生的能力水平。 其次,沒(méi)有在線上環(huán)節(jié)建立有效的引導(dǎo)機(jī)制。 根據(jù)加涅的教學(xué)理論,主動(dòng)學(xué)習(xí)可以分為感知、注意、記憶、理解、分析解決問(wèn)題等幾個(gè)層次[21]305,作者將可以通過(guò)照片、圖像、錄像所展示的地理現(xiàn)象定性為“感知”學(xué)習(xí)內(nèi)容,將其與概念類(lèi)的“記憶”性知識(shí)同時(shí)作為線上教學(xué)內(nèi)容,但據(jù)課后座談,實(shí)驗(yàn)組有54%左右的學(xué)生承認(rèn)在現(xiàn)象學(xué)習(xí)(第一題考點(diǎn))中常有“沒(méi)看懂”或“沒(méi)看出來(lái)”的情況,約60%的學(xué)生表示在線上自學(xué)過(guò)程中有明確文字表述的“概念”相比“現(xiàn)象”更易掌握和復(fù)習(xí),而兩個(gè)對(duì)照組的學(xué)生則恰成相反趨勢(shì),有68%的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)習(xí)更直觀、易懂。 分析后發(fā)現(xiàn),地理現(xiàn)象多是各種地理作用的綜合結(jié)果,如河流的下切侵蝕、地球公轉(zhuǎn)與四季的形成等,學(xué)習(xí)時(shí)要求學(xué)生具備一定的分析與解決問(wèn)題的能力,屬于高級(jí)技能,采用傳統(tǒng)教學(xué)方式的學(xué)生能與教師保持同步,在現(xiàn)象觀察中受到教師的提點(diǎn)與指導(dǎo),可以有效規(guī)避觀察的盲目性(圖2),降低了學(xué)習(xí)的難度,而線上自學(xué)的學(xué)生因缺乏引導(dǎo),出現(xiàn)“看不出來(lái)”或“看不懂”的情況,概念和定義卻可以通過(guò)死記硬背來(lái)得分,基本規(guī)律和原理受現(xiàn)象、概念脫節(jié)影響掌握不充分,但分析能力卻在自學(xué)和自我思考中得到鍛煉而增強(qiáng)。

        圖2 教學(xué)方式轉(zhuǎn)變中認(rèn)知過(guò)程的變化

        (三)混合式教學(xué)的碎片化容易造成學(xué)習(xí)邏輯中斷,割裂了地理學(xué)思維的培養(yǎng)

        混合式教學(xué)對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行線上、線下分割,易形成知識(shí)的碎片化,影響學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)化構(gòu)建與地理思維能力培養(yǎng)[23]。 課程教學(xué)雖然通過(guò)總結(jié)討論、知識(shí)點(diǎn)串講等方式構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系,但地理學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)仍基本呈現(xiàn)碎片化特征。實(shí)驗(yàn)組近48%的學(xué)生反映課程知識(shí)點(diǎn)多且零散,復(fù)習(xí)時(shí)缺少主線,而兩個(gè)對(duì)照組則僅有近20%的學(xué)生反映此問(wèn)題。 過(guò)多的線上、線下環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換,一方面使學(xué)生過(guò)多關(guān)注了知識(shí)點(diǎn),忽視了知識(shí)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化[24]。 另一方面,課程碎片化干擾了從現(xiàn)象→概念→原理→分析應(yīng)用遞進(jìn)式的教學(xué)邏輯(圖2),影響了地理思維能力的培養(yǎng)。

        (四)未能根據(jù)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變分配充足的學(xué)習(xí)時(shí)間,導(dǎo)致教學(xué)效果不好

        土地資源管理專(zhuān)業(yè)在課程所處的學(xué)期內(nèi),周總課時(shí)量達(dá)到36 課時(shí),周內(nèi)課后學(xué)習(xí)時(shí)間約為14~18 課時(shí),考慮到其他作業(yè)需時(shí)和學(xué)生的課余活動(dòng)占時(shí),周內(nèi)可用于線上學(xué)習(xí)的時(shí)間僅為6 ~8課時(shí)。 若課外/內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間比按照(1.5 ~1) ∶1計(jì)算,學(xué)期內(nèi)僅夠安排1 門(mén)混合式教學(xué)課程,加之部分學(xué)生未進(jìn)行時(shí)間管理,進(jìn)一步加劇了線上學(xué)習(xí)的困難。 實(shí)驗(yàn)組中有近50%的學(xué)生反映課余時(shí)間比較緊張,其中有30%的學(xué)生表示時(shí)間不夠用,作業(yè)有時(shí)無(wú)法按時(shí)完成,而對(duì)照組學(xué)生則表示時(shí)間相對(duì)寬松,能夠進(jìn)行必要的預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)。

        五、結(jié)論和討論

        隨著信息技術(shù)的發(fā)展,信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的普及,學(xué)生“學(xué)習(xí)能力”的培養(yǎng)顯得更加重要[25-26],充分利用線上資源成為大學(xué)教育的大勢(shì)所趨。 為了充分發(fā)揮線上資源的優(yōu)勢(shì),彌補(bǔ)有限課時(shí)的不足,將課堂時(shí)間充分利用,將線上線下教學(xué)環(huán)節(jié)的割裂銜接起來(lái),保障混合式教學(xué)模式的教學(xué)效果需要從以下幾個(gè)方面入手:

        第一,完善線上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。 合理的考核評(píng)價(jià)機(jī)制是教學(xué)順利進(jìn)行的保障。 針對(duì)線上學(xué)習(xí)缺乏有效現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督的情況,改變以往作業(yè)、考試為主的評(píng)價(jià)體系,采用先評(píng)再學(xué)、邊教邊評(píng)等方式加強(qiáng)過(guò)程評(píng)價(jià),完善線上教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。

        第二,提高學(xué)生自學(xué)能力。 態(tài)度和能力是保障混合式教學(xué)順利開(kāi)展的前提條件,端正的態(tài)度可以促使學(xué)習(xí)者不斷提高自學(xué)能力。 通過(guò)融入思政元素,開(kāi)展課程思政教學(xué),并將自學(xué)技能列入教學(xué)目標(biāo),構(gòu)建情景教學(xué)環(huán)節(jié),結(jié)合混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì),借助網(wǎng)絡(luò)資源、期刊網(wǎng)資源、在線圖書(shū)館和MOOC 課程等資源,傳授正確獲取信息的方法和技術(shù),提高學(xué)生自學(xué)能力。

        第三,合理、精準(zhǔn)安排學(xué)習(xí)內(nèi)容,建立線上自學(xué)引導(dǎo),加強(qiáng)線上線下教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯聯(lián)系。 從教育、學(xué)習(xí)理論出發(fā),進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),制定教學(xué)策略,在知識(shí)點(diǎn)分解的基礎(chǔ)上,調(diào)整線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容;通過(guò)影像、圖像和視頻資料,對(duì)一些現(xiàn)象的觀察及其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)加強(qiáng)指引,避免出現(xiàn)認(rèn)知偏差;根據(jù)線上、線下教學(xué)內(nèi)容之間的組織和邏輯關(guān)系,采用內(nèi)容預(yù)覽與課前評(píng)價(jià)結(jié)合、章節(jié)串講、建立知識(shí)導(dǎo)圖進(jìn)行復(fù)習(xí)等方式、方法,從課前、課中、課后加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)化,化解碎片化帶來(lái)的負(fù)面影響。

        第四,加大混合式教學(xué)模式的研究力度。 作為一種新的教學(xué)方式,也具有其自身的特點(diǎn),混合式教學(xué)的開(kāi)展是一個(gè)系統(tǒng)工程,應(yīng)結(jié)合專(zhuān)業(yè)課程體系建設(shè)需求、教—學(xué)雙方轉(zhuǎn)變,對(duì)教學(xué)內(nèi)容、組織形式和教學(xué)方法不斷調(diào)整、修正,平衡效果與效率,發(fā)揮混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。 而要做到這一點(diǎn),需要更多的投入。

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