文/王建平

聽專家講座是教師日常研修、參加專業(yè)培訓學習的重要方式之一。教師普遍愿意學習并接受新的教育教學理論，但又有相當一部分的教師認為參加學術(shù)性強的專題講座培訓的作用是有限的，認為聽講座時有“卡點”，感覺聽不懂，嘗試實踐時有“堵點”，落地日常教學覺得行不通。本文以北京市五個區(qū)108 名小學英語教師為調(diào)查對象，對教師參加學術(shù)講座中遇到的問題進行分析和討論，并提出教師自我指導的相應對策及建議。

教師聽學術(shù)講座時遇到的問題及原因分析

筆者通過在線問卷對英語教師參加學術(shù)講座經(jīng) 常遇到的問題進行調(diào)查，調(diào)查問題包括聽講座過程中是否存在理解性的問題，具體是哪方面的問題，以及是否會結(jié)合所聽內(nèi)容進行教學實踐等。調(diào)查結(jié)果顯示，85.19%的教師認為參加相關(guān)英語教育教學學術(shù)講座很重要，12.96%的教師表示更喜歡實踐性強的研修活動；在回答“聽學術(shù)講座中會經(jīng)常出現(xiàn)認識上或理解上的困難嗎？”這一問題時，認為沒有困難的教師占8.33%，偶爾有困難的占70.36%，經(jīng)常有困難的占21.3%；聽講座后，將學術(shù)講座中的內(nèi)容總是運用到自己的教學實踐中的教師占60.19%，偶爾實踐的教師占38.89%。

在對聽專題講座中教師會遇到哪方面的問題的調(diào)查中，教師反饋的問題主要集中在：不知道如何將講座中的理論與自己的教學實踐結(jié)合，不理解一些專業(yè)名詞、專業(yè)術(shù)語、新概念等方面（見圖1）。

圖1 .

教師普遍認為學習學術(shù)性知識和理論對提升專業(yè)素養(yǎng)是很重要的，但在聽學術(shù)性強的專題講座時，教師會存在一些理解和實踐上的困難。從調(diào)查結(jié)果看，我們在對教師參加專題講座重要性認識程度高、參與活動積極性高感到欣慰的同時，也需要對教師聽講座中普遍存在的“高耗低效”的現(xiàn)象予以關(guān)注。針對如何提升教師參加學術(shù)講座的理解程度、如何促使教師將講座內(nèi)容有效地轉(zhuǎn)化為教學實踐、如何為教師打通“卡點”并提供策略指導，開展以促進教師專業(yè)素養(yǎng)提升的研究是必要且有意義的。

從“聽不懂”的點上實現(xiàn)自我突破

有些教師在聽專題報告時會覺得累，特別是當專家提出一些專業(yè)性術(shù)語時，會覺得聽不懂、跟不上。其實，出現(xiàn)“聽不懂、跟不上”等問題，就是教師產(chǎn)生了學習上的困難，意識到自己的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致、不相容。困難就是問題，從發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要這一角度看，無論是教師對教育教學問題的發(fā)現(xiàn)還是對教育政策理解方面存在的困難，都是教師學習的起點，更是實現(xiàn)專業(yè)成長的突破點。調(diào)研結(jié)果顯示，84.06%的老師認為參加學術(shù)講座培訓能提升自身的教學問題意識，52.17%的老師認為學術(shù)講座對深刻認識或理解某一理論有作用。

基于問題的學習是教師專業(yè)成長不可或缺的一種教學研究形式。如在調(diào)查中教師所說：“遇到一些不懂的術(shù)語，我就立刻上網(wǎng)查找，幫助自己理解。”利用互聯(lián)網(wǎng)的豐富信息進行探究，是一種快速解決問題的方式。對教師而言，重要的是要能將聽不懂的內(nèi)容進行問題化、專題化、課題化處理，在學習中尋求問題解決的方法，以此將被動學習轉(zhuǎn)化為主動探索，讓自己成為教育教學知識的主動發(fā)現(xiàn)者和構(gòu)建者，在自我指導中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

在三個關(guān)聯(lián)中反思解決“聽不懂”的問題

反思能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是教師專業(yè)發(fā)展過程中需要養(yǎng)成的能力。因為教師成長的過程是一個總結(jié)經(jīng)驗、不斷反思的實踐過程。

教師以自己的教育教學活動過程為思考對象，對自己和自己所做出的決策、行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，這個主動獲取知識、應用知識和解決問題的過程就是教師的反思性學習。教師在參加學術(shù)講座時應主動反思，進行反思性學習，提高參加學術(shù)講座的實效性。

1.發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對學習過程進行反思

反思性學習是指利用反省思維反思學習過程。受立場、視角所限，教師在聽學術(shù)講座時，對于一些學術(shù)性內(nèi)容的理解往往受到限制。當然，對有些講座中的個別詞語，也沒有必要都聽懂，特別是與核心主題關(guān)聯(lián)不緊密的內(nèi)容不必“字字追究”。教師在聽講座時要抓住重點、突出關(guān)鍵，把握講座中的核心問題，厘清講座是如何圍繞核心問題的解決在內(nèi)容上進行關(guān)聯(lián)的，其內(nèi)在邏輯和主線又是什么。教師要在海量信息中聚焦核心概念，在核心概念層面上將講座中的核心信息整合在概念框架下，發(fā)現(xiàn)其中各自的內(nèi)在聯(lián)系，對所聽內(nèi)容進行概括，進而理解所聽內(nèi)容。因此，教師參加專題講座培訓時，不能只是“聽”，可采用“記筆記”“作總結(jié)”的方式對講座內(nèi)容進行處理，梳理整體框架并對關(guān)鍵內(nèi)容加以標注、解釋，將所聽、所想的內(nèi)容有組織地予以呈現(xiàn)，以此促進對所聽內(nèi)容的理解、內(nèi)化與關(guān)聯(lián)，完成對學術(shù)講座整體意義的建構(gòu)，加深對重點內(nèi)容的理解。

例如，張金秀教授在主講的專題講座“小學英語整本書閱讀的理念和策略”中，整體介紹了整本書閱讀的背景、概念，以及開展整本書閱讀應遵循的理念與具體實施的策略，其中也出現(xiàn)了繪本閱讀、章節(jié)書、整本書等不同概念。教師可以圍繞“整本書閱讀”這個講座中的核心概念梳理整體框架，從背景介紹中明確為什么要進行整本書閱讀，基于講座中的概念解釋理解什么是整本書閱讀，從主講人所介紹的理念及策略上把握開展整本書閱讀教學的思路及方法，從而形成對整本書閱讀的整體認識。在梳理中，還要厘清整本書閱讀與繪本閱讀的關(guān)系，這是準確理解整本書閱讀的基礎(chǔ)。教師可以將繪本閱讀、章節(jié)書、整本書等不同概念進行關(guān)聯(lián)、比較，明確其內(nèi)涵及之間的聯(lián)系。在聽的過程中，教師可記下這些概念，邊聽邊梳理或在之后回顧講座內(nèi)容時整理相關(guān)知識，根據(jù)自己的理解用語言或可視化圖示嘗試對概念進行解釋（見圖2）。

圖2 . 聽講座筆記示例

2.與原有知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，對已有經(jīng)驗進行反思

學習不單是將知識由外到內(nèi)的傳遞和轉(zhuǎn)移，而是一種“意義建構(gòu)”的行動，是新經(jīng)驗與原有知識相互作用更新知識的過程。調(diào)查顯示，“所講學術(shù)性內(nèi)容與實踐關(guān)聯(lián)不上”“缺乏講座相關(guān)的知識或經(jīng)驗”是教師參加學術(shù)講座時遇到的問題。教師自覺融入學習現(xiàn)場，激活自身已有知識經(jīng)驗，回歸教學情境，將學術(shù)講座內(nèi)容與自身原有的知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，對“聽懂講座”非常重要。因此，教師可以在分析對比中實現(xiàn)對已有認識的精細、完善與發(fā)展。

《義務(wù)教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新版義教課標”）已經(jīng)頒布，很多學校開展了組織教師收聽、觀看專家對新版義教課標解讀的活動。與《義務(wù)教育英語課程標準（2011 年版）》相比，新版義教課標的理論性更強，新概念和變化更多。教師在學習時會碰到一些概念理解上的困難。例如，新版義教課標明確提出要“以主題為引領(lǐng)選擇和組織課程內(nèi)容”，教學要“圍繞語篇主題意義設(shè)計邏輯關(guān)聯(lián)的語言實踐活動”（教育部，2022）。那主題與話題有何異同？如何理解主題意義？主題內(nèi)容與主題情境的差異是什么？如何實現(xiàn)主題意義探究？再如，新版義教課標提出了“踐行學思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀”?！坝⒄Z學習活動觀”與教師之前很熟悉的小學英語“學習活動化”有何不同，一字之差的意義何在？教師在參加學術(shù)講座的學習過程中要善于關(guān)聯(lián)已知經(jīng)驗，與新的概念進行有目的的比較，理解這些概念之間的關(guān)系，通過聯(lián)系和對比，加深成對新的概念內(nèi)涵的理解，進而在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在理解的過程中識別新概念的特點，在自我指導下準確理解不斷涌現(xiàn)的新概念和新觀點。

3.與自身實踐建立關(guān)聯(lián)，在實踐轉(zhuǎn)化中反思

教師是反思性實踐者。教師不僅“接受”知識，還要通過“反思”更清晰地理解自己的認知和教學實踐。反思亦是實踐者與問題情境的對話。因此在參加學術(shù)講座時，教師要注重對新概念的理解及其與教學的實踐關(guān)聯(lián)，幫助自身實現(xiàn)由感性認識到理性認識的轉(zhuǎn)換；教師完成學術(shù)講座的學習后，開展實踐就是實現(xiàn)由理性認識到實踐的轉(zhuǎn)換。

教師在學習一種新理論、一個新概念時應適時關(guān)聯(lián)自身的實踐經(jīng)驗，這樣不僅有助于教師反思自身經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)有效經(jīng)驗，更有助于教師加深對學術(shù)性知識的深層理解，促進教師將學術(shù)性知識、理論性觀點行動化與策略化，從而實現(xiàn)對講座內(nèi)容的深度理解與實踐轉(zhuǎn)化。例如，新版義教課標提出“注重‘教—學—評’一體化設(shè)計”的課程理念。相比于“教”“學”而言，教師對“評”認識與理解是有困難或局限性的。因此教師只有在準確把握“評”的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，才能更好理解“教—學—評一體化”。教師如果要關(guān)聯(lián)自身教學實踐去理解這一理念，可以先分析自己的課堂教學中是否有“評”的活動，又是以怎樣的方式呈現(xiàn)的，是否貫穿在教與學的過程中，等等。針對課堂學習評價，很多教師的第一反應就是發(fā)各種形式的貼畫、小獎品給學生。發(fā)貼畫或小獎品作為一種評價活動，到底是在評價什么？是針對學生的課堂表現(xiàn)給予即時性評價嗎？自己的課堂教學只有這種評價活動嗎？除此之外，哪些教與學的活動又可以從評價的視角分析？唯有關(guān)聯(lián)教學實踐，教師才能更清晰理解什么是“教” “學”“評”，才能更好地理解“教—學—評”三者之間的關(guān)系，厘清什么是“一體化”，如何通過“教—學—評一體化”優(yōu)化學生的學習。

教師的實踐性知識具有經(jīng)驗性，然而，真正的經(jīng)驗不僅來自實踐，更來自實踐之后的反思。在參加學術(shù)講座之后，教師將講座中的新觀點、新見解、新思路與自身實踐密切關(guān)聯(lián)的同時，將學術(shù)講座中的知識轉(zhuǎn)化為教學實踐。調(diào)查結(jié)果表明，26.85%的教師“不知道如何將講座中的理論應用到實踐中”，13.89%的教師認為“所講內(nèi)容離自己的教學差距大，不好實踐”。如何實現(xiàn)理論到實踐的轉(zhuǎn)化，這也是專題培訓亟待解決一個“痛點”。造成培訓效果不理想的原因有很多，其中重要的一點在于教師缺失后續(xù)的跟進學習。由于缺乏跟進學習，教師無法有效內(nèi)化講座中的新觀點、新見解、新思路，缺少有效的行動，自然也就很難提升自己的教學理解，更難于將其轉(zhuǎn)化為教學自覺行為。

在學術(shù)講座后續(xù)的實踐關(guān)聯(lián)跟進中，筆者建議教師將學術(shù)講座中的重要觀點、方法與策略等核心內(nèi)容進行案例詮釋、課例研習。課例研習就是以課例為載體，用學習的相關(guān)理念或理論指導自己的教學實踐，通過教學實踐反思、消化、吸收此理念，集發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題于一體，最終形成能充分體現(xiàn)這一理念的課例反思過程。通過設(shè)計課例、實施課例、反思課例的課例研究活動可以促進教師直接而有效地在實踐中應用理論。

總之，教師要比學生更善于學習，才能教會學生如何學習。教師參加學術(shù)講座是一種特殊的學習。在聽講座時，教師需要在關(guān)聯(lián)中反思，不斷突破原有認知結(jié)構(gòu)，反思教學理念和教學經(jīng)驗，在新舊教學理念或教學思路發(fā)生碰撞時解決問題，深入理解新概念所蘊含的教學原理，進一步修正和完善原有知識經(jīng)驗，積極回應學術(shù)性知識，從而豐富和更新自身的教育理解，將觀念融入教學計劃并轉(zhuǎn)化為教學實施，在課堂教學實踐與研究中實現(xiàn)自我指導與自我賦能。