董永貴，趙靜雯

(鄭州大學(xué)教育學(xué)院，河南鄭州 450001)

一、問題的提出

教育與社會分層結(jié)構(gòu)、社會流動之間存在著密切的聯(lián)系。鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為，教育中管理者和教師的關(guān)系、師生關(guān)系和學(xué)生與學(xué)業(yè)的關(guān)系其實(shí)復(fù)制了勞動的等級分工，教育無外乎是當(dāng)前權(quán)力分配和階層結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具，是不平等社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的“應(yīng)聲蟲”，[1]學(xué)校和教師成為完全聽從統(tǒng)治階級安排的棋子。以布迪厄?yàn)榇淼奈幕偕a(chǎn)理論進(jìn)一步認(rèn)為，統(tǒng)治階級把自己的慣習(xí)作為文化資本融入到學(xué)校教育之中，使得中上階層具有的優(yōu)勢文化資本與教育內(nèi)容更加契合，從而更容易取得學(xué)業(yè)成就。底層子弟則由于缺乏相應(yīng)的慣習(xí)和中上層文化資本而被淘汰出局。[2]在此過程中，教師成為了文化專斷的推行者，進(jìn)而成為了社會文化再生產(chǎn)的守門人。而對于教師是如何扮演社會文化再生產(chǎn)守門人角色的這一問題，學(xué)界大體有兩種觀點(diǎn)。其一可以稱為“忽視說”，吉魯認(rèn)為教師只關(guān)心正規(guī)課程，只注意到了表層，以最高的效率將課程內(nèi)容和目標(biāo)完成，忽視了學(xué)校存在著潛在的霸權(quán)課程，沒有認(rèn)識到隱形課程中的歧視和不公。[3]其二可以稱為“階層傾向說”。貝克爾(Becker)從微觀層面指出教師常常認(rèn)為底層子弟缺乏學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)能力，是最難教的群體，而來自中上階層的學(xué)生往往是更尊重教師和規(guī)章制度的“好孩子”。因此，教師會對學(xué)生的階層出身進(jìn)行分類并以此作為教學(xué)過程中互動的依據(jù)。[4]雷·里斯特(Ray Rist)進(jìn)一步指出，教師對聽話、講禮貌的中上階層的孩子有更多的喜愛和期望，塑造著階層差異。[5]我國一些學(xué)者也認(rèn)為，教師擁有著中上階層的文化思維模式，同社會主流文化和中上階層學(xué)生文化習(xí)性相契合，并在教師培訓(xùn)過程中加深了對社會主流文化的認(rèn)同，甚至出身于勞工階層的教師也是如此。[6]這使得中小學(xué)教師更傾向于中上階層文化習(xí)性，傾向于向精英文化看齊，卻疏遠(yuǎn)“實(shí)用需求品味”以及底層文化習(xí)性，并在日常教學(xué)活動中糾正底層子弟的文化痕跡和不良習(xí)慣。[6]照此邏輯，教育貌似徹底成為固化社會階層的工具，教師對不公平的教育制度毫無察覺，而成為了階層固化的推手和實(shí)施者。

但在現(xiàn)實(shí)中可以看到，許多缺乏中上層家庭資本的農(nóng)家子弟也取得了學(xué)業(yè)成功。他們是如何突破階層代際傳遞、實(shí)現(xiàn)向上的社會流動的？教師是否真的扮演社會文化再生產(chǎn)的“守門人”這一角色？卡爾森(Carlson)認(rèn)為，教師是具有理性和教育信念的，并會利用日常課堂對再生產(chǎn)機(jī)制進(jìn)行反抗。[7]余秀蘭認(rèn)為，教師是寒門子弟的重要他人，他們通過鼓勵以及實(shí)質(zhì)性的幫助彌補(bǔ)了農(nóng)家子弟劣勢的文化資本，促進(jìn)其取得高學(xué)業(yè)成就。[8]董永貴發(fā)現(xiàn)，教師通過對學(xué)生進(jìn)行鼓勵、任命班干部、課后開小灶等方式彌補(bǔ)了農(nóng)家子弟資本上的不足，在其取得高學(xué)業(yè)成就的過程中發(fā)揮著重大作用。[9]熊和妮則發(fā)現(xiàn)，出身于勞工階層的教師對寒門學(xué)子有“拯救情結(jié)”，并在他們奮斗過程中提供實(shí)質(zhì)性的幫助。[10]照此邏輯，教師并非社會階層固化的守門人。那么，教師到底扮演怎樣的角色，以及他們?yōu)楹伟缪葸@一角色便成為亟待回答的問題。

需要指出的是，無論是將教師視為守門人，還是“拯救者”，已有研究都是對取得學(xué)業(yè)成功農(nóng)家子弟的單向研究，缺乏教師的視角與聲音，忽視了教師真實(shí)的內(nèi)心感受，對于教師是否有意識幫助農(nóng)村學(xué)子，以及背后的行動邏輯都缺乏相應(yīng)的事實(shí)揭示和理論闡釋?；诖?，本文將考入雙一流大學(xué)的農(nóng)家子弟和教師都作為研究對象，力求探討教師在農(nóng)家子弟取得學(xué)業(yè)成功過程中所扮演的角色和背后所隱藏的行動邏輯。

二、研究設(shè)計(jì)與方法

(一)自傳社會學(xué)

本文以就讀于國內(nèi)某雙一流高校的大學(xué)生為研究對象，邀請這些學(xué)生用“自傳”的方式對自己的求學(xué)經(jīng)歷以及所獲得的教師幫助等進(jìn)行敘述。根據(jù)立意取樣的方式，最后選定75篇作為主要資料。研究對象都來自農(nóng)村家庭，父母受教育程度較低(高中及以下)且主要從事體力勞動(自傳編碼方式為家庭所在階層D-性別M/F-序號，其中，M為男性、F為女性)，家庭資本上存在明顯的劣勢。本研究采用敘事研究的方法，對這些研究對象的教育經(jīng)歷以及教師在其學(xué)業(yè)成功過程中的影響進(jìn)行文本分析。

(二)半結(jié)構(gòu)式訪談

自傳是受邀者根據(jù)自己的理解呈現(xiàn)出來的，對于一些問題往往不夠聚焦。為了深挖更多信息，在對自傳分析的基礎(chǔ)上，研究者聯(lián)系了10位書寫自傳的農(nóng)家子弟進(jìn)行了多次深度訪談以補(bǔ)充資料，并通過“滾雪球”的方式又先后訪談了其他6位就讀于雙一流高校的農(nóng)家子弟。在對第13名至第16名研究對象的訪談資料分析后發(fā)現(xiàn)，這些受訪者中再沒有出現(xiàn)新的信息和概念，達(dá)到了定性研究的“理論飽和”狀態(tài)。因此，最終確定研究樣本數(shù)量為12人，符合定性研究的“信息飽和原則”。[11]這12位農(nóng)家子弟都是處于網(wǎng)絡(luò)信息時代的95后至00后，來自國家級貧困縣，父母受教育程度較低(高中及以下)且主要從事體力勞動，曾就讀于省示范性重點(diǎn)高中(編碼方式為S-性別M/F-序號)。

同時，我們還通過受訪學(xué)生獲得了他們中學(xué)教師的聯(lián)系方式，并陸續(xù)對11位教師進(jìn)行了深度訪談，收集了較為豐富的教師資料，以進(jìn)行三角驗(yàn)證。其中，9位教師來自中部某高考大省的示范性重點(diǎn)高中，9位教師中4位為班主任、5位為各科任課老師。這些教師所在班級學(xué)生的來源是多樣化的，除了占大多數(shù)的農(nóng)家子弟以外，也有生源為縣城或省會城市的學(xué)生，這就更方便我們考察教師對農(nóng)家學(xué)子的態(tài)度和支持狀況。被考察教師基本信息見表1，編碼方式為T-性別M/F-序號。

表1 教師訪談對象基本信息

三、學(xué)業(yè)成功背后的教師行動

教師并非是階層固化的守門人，而是成就農(nóng)家子弟一生的“貴人”。教師對他們的幫助充滿了時代特征，主要體現(xiàn)在以下方面。

(一)“加油站”與“嚴(yán)要求”

教師期望作為教師對學(xué)生行為結(jié)果的一種預(yù)測性認(rèn)知，[12]是一種非常重要的潛在教育力量。農(nóng)家子弟從小就體會到了生活的艱辛，渴望通過教育改變命運(yùn)。而教師在與他們的互動中就會充分“利用”這一點(diǎn)，運(yùn)用生動的例子不停地鼓勵他們，給他們“加油”，讓其堅(jiān)信努力學(xué)習(xí)就能走出去。

“我會給他們舉我身邊人和優(yōu)秀同學(xué)朋友的例子，說他們家里都來自農(nóng)村，但是通過自己的努力最后都成功了呀，就給他們一些信心。”(T-F-6)

“人都會有惰性，你要不斷激勵，讓每個人都有盼頭。”(T-M-3)

以往研究中教師對學(xué)生的期望多表現(xiàn)為欣賞、鼓勵。本文發(fā)現(xiàn)教師期望還體現(xiàn)在對農(nóng)家子弟的嚴(yán)格要求上。教師深知農(nóng)家子弟求學(xué)的不易，看到這些孩子犯錯、退步、松懈，就會特別著急。如有的教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)退步了還“悠哉悠哉”就“著急上火”，甚至?xí)苯印皟础睂W(xué)生。而農(nóng)家子弟也十分懂得教師的苦心，“他那樣做是有道理的，是為我們急，對我們期望高?！?S-F-8)

(二)“特訓(xùn)”與“情報(bào)員”

不少受訪農(nóng)家子弟都有參加“特訓(xùn)”的經(jīng)歷，包括“競賽特訓(xùn)”和“拔高特訓(xùn)”兩類。“競賽特訓(xùn)”是針對貧困地區(qū)專項(xiàng)計(jì)劃政策而開展的培訓(xùn)活動。專項(xiàng)計(jì)劃在一定程度上增加了農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入精英大學(xué)的機(jī)會，[13]但由于資本的限制，底層家庭沒有強(qiáng)大的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和豐富的信息渠道幫助孩子獲得更多有利于升學(xué)的資源和機(jī)會，對專項(xiàng)計(jì)劃也往往并不了解。因而，教師就成為了他們獲取教育政策和信息的重要“情報(bào)員”。

“我用了自強(qiáng)計(jì)劃，高校專項(xiàng)計(jì)劃的一種，我們學(xué)校自強(qiáng)計(jì)劃差不多十幾個(名額)，當(dāng)時是老師幫忙申請的?！?S-M-10)除了傳達(dá)政策信息，教師還會幫助他們整理各種所需的資料、打印材料、報(bào)名等，竭盡全力指導(dǎo)和服務(wù)農(nóng)家子弟順利完成報(bào)考。

同時，專項(xiàng)計(jì)劃中除了要滿足明確的報(bào)考條件，一些重點(diǎn)高校還需要提交能證明自身綜合素質(zhì)的材料，如競賽得獎、評優(yōu)評選獎項(xiàng)、活動經(jīng)歷等。[14]這也是這些農(nóng)家子弟會參加“競賽特訓(xùn)”的原因，“當(dāng)時老師讓我參加了尖子生競賽班嘛，高校專項(xiàng)計(jì)劃給了清華北大等學(xué)校的名額，學(xué)校挑學(xué)生的時候，先從競賽班挑。”(S-F-8)除了“競賽特訓(xùn)”，這些農(nóng)家子弟還參加了“卓越班”“強(qiáng)基班”等名字五花八門但實(shí)質(zhì)相同的課外特訓(xùn)班。特訓(xùn)班多在寒暑假以免費(fèi)的形式進(jìn)行，學(xué)習(xí)高考要求以內(nèi)但較為拔高的題目?！疤赜?xùn)班”降低了農(nóng)家子弟家庭因資本受限無力學(xué)業(yè)指導(dǎo)的劣勢，拓展了他們的視野，增強(qiáng)了他們應(yīng)對高考的能力。

(三)“網(wǎng)課”與“淘金者”

信息技術(shù)以其共享性和開放性優(yōu)勢，在一定程度上增加了落后地區(qū)獲得教育資源和知識的機(jī)會，但同時信息鴻溝的風(fēng)險(xiǎn)也不容忽視。訪談發(fā)現(xiàn)，教師通過“網(wǎng)課”和資料“淘金”在一定程度上縮小了農(nóng)家子弟與優(yōu)勢階層的信息鴻溝。

“老師晚自習(xí)時會把我們一些學(xué)生召集到一個教室里面，找一些網(wǎng)上的資源給我們放網(wǎng)課，都是一些清華北大的學(xué)生或者名師講的比較拔高的內(nèi)容，我們受益匪淺?！?S-M-7)

除了共享網(wǎng)課，教師還變成了網(wǎng)羅資料的“淘金者”。“現(xiàn)在都是網(wǎng)絡(luò)時代了嘛，我就會從各種網(wǎng)站上找，學(xué)校也買了一些網(wǎng)站資源，里邊有各地的期末真題，都很新，平時我就會各種搜羅、發(fā)給孩子?！?T-F-4)

教師通過充分利用網(wǎng)絡(luò)，搜集“網(wǎng)課”“習(xí)題”等各種信息，讓這些農(nóng)村孩子也能接觸到更優(yōu)質(zhì)的資源以彌補(bǔ)信息鴻溝。這在一定程度上縮小了處于不利地位的農(nóng)家子弟與中上階層孩子的差距。

(四)“及時關(guān)注”與“段子手”

教師對農(nóng)家子弟的支持還體現(xiàn)在及時的心理疏導(dǎo)上。相對于從前“教師在門口偷看學(xué)生”，現(xiàn)在有了新技術(shù)設(shè)備的加持，教師能更加及時了解學(xué)生的心理困惑或心理問題。有農(nóng)家子弟提到，教師甚至通過電子設(shè)備了解他們的情緒狀態(tài)并及時進(jìn)行干預(yù)。“之前我在課堂上情緒崩潰，因?yàn)榭荚嚊]考好、壓力大，老師看到了我的狀態(tài)和情緒后就直接從辦公室趕過來，把我叫出去，進(jìn)行了一些心理疏導(dǎo)?！?S-F-8)

信息技術(shù)的發(fā)展，使教師能更及時掌握學(xué)生的動態(tài)。但技術(shù)的“雙刃劍”效應(yīng)在校園里也存在。教師在使用新技術(shù)設(shè)備時，需把學(xué)生的關(guān)切與需要、健康成長與全面發(fā)展放在首位。

除此之外，一些教師還人性化地化身 “段子手”，通過為學(xué)生講段子來放松學(xué)生的心情，“到高考前的話，一般老師就變成段子手了，給我們減壓，特別是我們班主任經(jīng)常給我們講笑話?！?S-M-7)

四、教師支持背后的三重行動邏輯

由上可知，教師并非像文化再生產(chǎn)理論所認(rèn)為的那樣排斥農(nóng)家子弟，而是動用自身資源竭盡全力去關(guān)愛、激勵和幫助他們。閻云翔在《禮物的流動》中，把中國的人情倫理體系概括為彼此共存的三個維度：道德義務(wù)、情感聯(lián)系和理性計(jì)算。[15]教師對農(nóng)家子弟支持的行動邏輯也與此相類似。

(一)道德義務(wù)下的良心感

道德義務(wù)是行動主體根據(jù)所肩負(fù)的道德責(zé)任自覺自愿且不求回報(bào)的采取行動，具有利他性。教師道德義務(wù)指教師作為擁有自由意志的道德主體，運(yùn)用自身實(shí)踐理性，在對倫理必然性進(jìn)行慎思基礎(chǔ)上所制定并積極擔(dān)當(dāng)?shù)钠毡樵瓌t。[16]教師自古以來便肩負(fù)著教書育人的神圣職責(zé)，且具有更高的職業(yè)道德要求。我們常說“師道尊嚴(yán)”，“師”作為尊稱被放在與“道”同等重要的位置。[17]當(dāng)今社會對教師提出了更高的道德要求。研究發(fā)現(xiàn)11位教師都具有較強(qiáng)的責(zé)任感和使命感，他們對學(xué)生毫無保留，只求問心無愧。

“不管做哪一行都要做到問心無愧，尤其是咱們教師這一行，得對得起孩子，對得起這份職業(yè)，盡最大的努力去做這件事?！?T-M-3)

“我盡心幫助每一位學(xué)生，不會像外面說的你家里有錢我就多關(guān)注你一些。作為一個老師，都是以淳樸的心去幫助每一位學(xué)生的，要有師德?！?T-M-11)

道德義務(wù)的約束使教師以盡職盡責(zé)的工作態(tài)度和責(zé)任感獻(xiàn)身于教育事業(yè)?！疤依顫M天下”是教師的榮耀，他們希望看到學(xué)生成才，且不求回報(bào)，只求對得起自己的良心。正是這種道德義務(wù)下的良心感使教師盡最大的能力幫助農(nóng)家子弟，助力他們圓夢高考。

(二)情感聯(lián)系下的同理心

師生關(guān)系是從人類血緣關(guān)系中分化出來的一種社會關(guān)系、職業(yè)關(guān)系。[18]傳統(tǒng)師生關(guān)系往往伴隨著“一日為師，終生為父”的擬親屬關(guān)系特征：教師把學(xué)生當(dāng)作自己的弟子，樂意為其傳道、授業(yè)、解惑。而學(xué)生往往親師信道。熊和妮認(rèn)為，勞動階層出身的教師之所以會如此支持農(nóng)家子弟，是因?yàn)橄嗤碾A層文化使得他們產(chǎn)生了“文化透鏡”，本文也有類似發(fā)現(xiàn)。由于相似的階層背景和受教育經(jīng)歷，7位農(nóng)村出身的教師對農(nóng)家子弟更具同理心?！皬挠械呐砩隙寄芸吹轿业挠白??！?T-F-2)同樣曾受過家庭資本局限的他們十分清楚教育和教師對農(nóng)家子弟的重要意義。

“他們家庭背景沒有城市孩子好，除了上學(xué)他們有啥路子可走呀，我們要為這些孩子提供一個機(jī)會，陪伴他們走過人生中最艱辛、最充實(shí)、最悲喜交加的一段時光?！?T-F-4)

與布迪厄、貝克爾和雷·里斯特的發(fā)現(xiàn)不同，教師并沒有表現(xiàn)出對縣城學(xué)生更多的偏愛，反而在情感上更認(rèn)同農(nóng)家子弟的個人品性。對他們也給予更多的關(guān)注和支持。

“他們普遍踏實(shí)、認(rèn)真、勤奮，吃苦能力還有學(xué)習(xí)態(tài)度都沒有問題，我就會多鼓勵他們。”(T-M-1)

此外，研究還發(fā)現(xiàn)4位城市出身的教師同樣也能夠洞察農(nóng)家子弟在家庭資本上的劣勢。在農(nóng)家子弟占大多數(shù)的學(xué)校場域中，他們被農(nóng)家子弟踏實(shí)、刻苦等品性所感動，生發(fā)出幫助他們走出去的心理。

“要幫助一些學(xué)習(xí)不太好的、家里條件不太好的學(xué)生。農(nóng)村小孩善良，也會更踏實(shí)刻苦一些?！?T-M-11)

“我一定要把我所學(xué)的東西教給他，要讓他出人頭地，讓他考上好的學(xué)校，只要他愿意學(xué)，愿意努力?！?T-F-4)

總之，教師深知自己對農(nóng)家子弟階層躍遷的意義，對他們都更有同理心，更認(rèn)可他們的個人品性，并更加關(guān)注和支持他們的學(xué)業(yè)。教師通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)和所掌握的信息資源，促使農(nóng)家子弟一步步突破階層的束縛。

(三)理性計(jì)算下的沖業(yè)績

在升學(xué)主義影響下，教學(xué)的成效取決于學(xué)生的成績表現(xiàn)，升學(xué)率是衡量教師專業(yè)能力的依據(jù)之一。[19]為了保證升學(xué)率，一些學(xué)校制定了以學(xué)生成績?yōu)橹饕罁?jù)的教師考核標(biāo)準(zhǔn)。

“我們每個月有一次大考，還有期中期末考試，考完之后按照一本、二本線劃分等級，弄個“考級獎”，月考每次就200多塊錢。高一高二期末是5萬，學(xué)科的獎是2萬左右，給老師整的壓力挺大的。”(T-F-2)

除了平時的績效獎金，一些學(xué)校還為高三升學(xué)考試設(shè)定“清北”“985”“211”等具體的達(dá)標(biāo)指標(biāo)，并設(shè)置“高考獎”。

“我們要求清北要4個才能完成指標(biāo)，一本要求40多個。超過這個數(shù)的就會按超的人數(shù)給你提(獎金)。最后你們班總共得多少錢，你們班老師按課時量和貢獻(xiàn)度去分?！?T-F-5)

除了經(jīng)濟(jì)手段，教學(xué)業(yè)績還影響教師職稱的評定和榮譽(yù)的獲得。

“職稱也是看成績、考勤、評分，最主要看成績。”(T-F-8)

“我高一那年，高考出了一個考上清華的男生，那個男生的班主任就一下變成了年級主任，并且評上了優(yōu)秀教師。”(S-M-11)

這種“獎金制”的考核以個人和集體相結(jié)合的方式進(jìn)行，通過“連帶”督促班主任協(xié)調(diào)好各科教師間的關(guān)系，引導(dǎo)教師在競爭中抱團(tuán)作戰(zhàn)，共同創(chuàng)造可觀的成績。以經(jīng)濟(jì)手段和晉升為主的考核方式在一定程度上確實(shí)起到了激勵作用，使得教師被工具理性所主宰，片面關(guān)注具有升學(xué)希望的學(xué)生。

總之，盡管近些年來國家大力提倡實(shí)施素質(zhì)教育，積極改革教育評價(jià)方式，但是在高考指揮棒下，成績?nèi)匀皇菧y量、評價(jià)學(xué)生能力和學(xué)校教育質(zhì)量的主要指標(biāo)。[20]正因如此，學(xué)校教育中所被重視、鼓勵、合法化的習(xí)性并不是布迪厄文化資本理論提到的擁有“高雅品位”，而是聽話、勤奮、認(rèn)真踏實(shí)、本分等充分體現(xiàn)熱愛學(xué)習(xí)，能夠提高學(xué)習(xí)成績的性情。而農(nóng)家子弟也并不是像威利斯所說的那樣生產(chǎn)出了“反學(xué)校文化”，主動延續(xù)父輩的命運(yùn)“學(xué)做工”。相反，他們具有改變命運(yùn)的強(qiáng)烈內(nèi)驅(qū)力以及親師信道的向師性，努力向?qū)W地“怕做工”。[21]基于理性思維下的精準(zhǔn)“算計(jì)”，教師優(yōu)先關(guān)注和支持態(tài)度端正、更有潛力的農(nóng)家子弟便成為了自然選擇。

五、研究結(jié)論與反思

文化再生產(chǎn)理論認(rèn)為教師代表中上階層的主流文化，是維護(hù)階層固化的工具。本文通過對75位農(nóng)家子弟自傳故事的文本分析、12名農(nóng)家子弟及其11名任課教師的深度訪談，發(fā)現(xiàn)教師并非對農(nóng)家子弟在學(xué)業(yè)成就中的劣勢地位毫無意識，也并非失去了維護(hù)教育公平的信念和行動。相反，他們發(fā)揮主觀能動性，對社會主流文化的再生產(chǎn)鏈條進(jìn)行瓦解，成為助力農(nóng)家子弟學(xué)業(yè)成功的轉(zhuǎn)化型知識分子。教師支持農(nóng)家子弟學(xué)業(yè)成功的理論框架如圖1所示。

圖1 教師支持農(nóng)家子弟學(xué)業(yè)成功的理論框架

總的來說，教師激發(fā)了農(nóng)家子弟的內(nèi)在動力，成為了后者口中的“貴人”。他們時而為農(nóng)家子弟“加油”，時而通過嚴(yán)格要求表達(dá)對后者的高期待；他們?yōu)檫@些農(nóng)家子弟爭取特訓(xùn)機(jī)會，成為傳達(dá)有利教育政策并做好報(bào)考指導(dǎo)的“情報(bào)員”；他們利用高質(zhì)量網(wǎng)課開拓農(nóng)家子弟的視野，成為了網(wǎng)羅各種資料的“淘金者”；他們還及時關(guān)注農(nóng)家子弟的情緒狀態(tài)，并通過講段子等方式對其進(jìn)行心理疏導(dǎo)。以上種種支持行為在一定程度上合力實(shí)現(xiàn)了家庭資本的弱勢補(bǔ)償，最終幫助農(nóng)家子弟突破階層的桎梏。

教師支持背后的行動邏輯融道德義務(wù)、情感聯(lián)系與理性計(jì)算于一體。首先，盡職盡責(zé)教書育人的道德義務(wù)使他們形成了要無愧于學(xué)生、家長以及社會的良心感。其次，教師能夠洞察農(nóng)家子弟所處的困境以及所需要的幫助。他們也并非完全代表著中上階層的文化思維模式，反而在情感上更加認(rèn)同農(nóng)家子弟的個人品性，并產(chǎn)生了拯救他們的同理心，竭盡全力“成全”農(nóng)家子弟，構(gòu)成了“所需”與“給予”的互動模式。最后，在成績?yōu)橥醯目己藰?biāo)準(zhǔn)下，教師為完成工作業(yè)績呈現(xiàn)出了理性計(jì)算思維。這些以好學(xué)、勤奮、成績好為特征的農(nóng)家子弟剛好迎合了教師對自身“業(yè)績”的計(jì)算，獲得了更多的欣賞與支持?？傊?，道德義務(wù)、情感聯(lián)系、理性計(jì)算構(gòu)成了教師支持農(nóng)家子弟的三重行動邏輯。其中，道德義務(wù)是基礎(chǔ)，踐行著教師教書育人的神圣使命。情感聯(lián)系是師生間擬親情關(guān)系的真切反映，加強(qiáng)了彼此的認(rèn)同感和歸屬感。而與晉升、薪酬掛鉤的業(yè)績考核上的理性計(jì)算，使得教師對優(yōu)秀農(nóng)家子弟的拯救變成了合道義與工具的統(tǒng)一。正是基于這三重行動邏輯，教師樂意與農(nóng)家子弟共同對抗升學(xué)場域中所遇到的種種障礙，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了家庭資本的補(bǔ)償與激活，助力農(nóng)家子弟突破階層的桎梏。因而，我們要打破西方再生產(chǎn)理論中對教師角色的偏見，看到在中國情境下教師對于農(nóng)家子弟取得高學(xué)業(yè)成就所發(fā)揮的重要作用，鼓勵更多教師增強(qiáng)批判精神和公平意識，用全部的知識、無私的愛為農(nóng)家子弟的學(xué)業(yè)成功貢獻(xiàn)力量。

本文主要關(guān)注的是位于縣城的省級重點(diǎn)高中教師對于農(nóng)家子弟學(xué)業(yè)成功的支持作用，所訪談的教師大多出身農(nóng)村，班級的學(xué)生也以農(nóng)家子弟為主。對于在城市求學(xué)的農(nóng)家子弟是否會受到教師的支持，其品性是否受到如本文中教師這般認(rèn)同和贊賞還需進(jìn)一步考察。同時受疫情影響，研究資料均來自學(xué)生傳記和師生訪談，缺少教育現(xiàn)場的田野研究，這也成為了未來進(jìn)一步研究的方向。