王碧梅

(陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710061)

一、問題提出

教學(xué)反思是教師對自身教學(xué)行為的深度思考，是教師基于課堂行為洞察能力進(jìn)行推理的過程，對教師專業(yè)能力的提升尤為重要。而反思的內(nèi)在性、不可見性、獨(dú)特性等特點(diǎn)，讓教學(xué)反思的研究一直停留于文本研究的狀態(tài)。雖然基于文本的研究能夠挖掘教師教學(xué)反思的內(nèi)容、焦點(diǎn)、水平等，但卻難以將教學(xué)反思的過程、注視點(diǎn)、思維方式等可視化。而且教齡不同的教師其教學(xué)反思是有差異的，但文本分析卻難以準(zhǔn)確判斷出教齡是否是影響教師教學(xué)反思差異的直接因素，以及它是如何作用于教師的教學(xué)反思的。

隨著交叉學(xué)科、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們認(rèn)知加工的過程可以通過技術(shù)的捕捉將其可視化。而眼動正是實(shí)現(xiàn)可視化的技術(shù)之一。眼動技術(shù)能夠?qū)⑷藗兯伎嫉倪^程和心理活動通過圖示的方式呈現(xiàn)出來。[1]這種技術(shù)和教學(xué)反思的機(jī)制完好契合，借用該技術(shù)能夠?qū)⒔處煼此嫉年P(guān)注點(diǎn)和過程可視化，呈現(xiàn)反思的圖示，以此識別不同水平教師的教學(xué)反思認(rèn)知機(jī)制，在此基礎(chǔ)上探討教學(xué)反思促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的高效路徑，借以加快專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，弱化教齡對專業(yè)發(fā)展的影響?；谏鲜鏊伎迹狙芯坎捎醚蹌蛹夹g(shù)對教師的教學(xué)反思過程進(jìn)行可視化追蹤，結(jié)合回顧式訪談的證據(jù)，識別不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)的動態(tài)認(rèn)知加工過程，以此幫助教師學(xué)會深度反思，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

二、 文獻(xiàn)綜述

(一)教學(xué)反思的研究

自20世紀(jì)80年代肖恩提出“反思性教學(xué)”起，教學(xué)反思就一直成為教育界關(guān)注的話題。通過對教學(xué)反思相關(guān)研究的梳理，大致能夠?qū)⑵溲芯繗v程分為三個(gè)階段。第一階段的教學(xué)反思研究主要在理論層面進(jìn)行探討。如熊川武通過理論思辨分析歸納出教學(xué)反思的內(nèi)涵、特征，提出“教學(xué)反思既是一種理論，也是一種過程”。[2]申繼亮通過對內(nèi)涵的剖析，建構(gòu)出“多維、動態(tài)、發(fā)展的教學(xué)反思心理結(jié)構(gòu)”。[3]

第二階段的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)反思影響因素的探討，研究范式也轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究。如漢莎(Hassan)等人的研究通過教育實(shí)驗(yàn)研究的范式驗(yàn)證了“性別和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)反思的影響因素”。[4]張海珠的研究指出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師的性別、教齡、職稱、學(xué)歷等是影響鄉(xiāng)村教師教學(xué)反思能力的主要因素。[5]胡衛(wèi)平等人采用扎根分析法，指出“教齡是影響職前教師和在職教師教學(xué)反思差異的影響因素”。[6]該階段對影響因素的探討以教齡為主，卻未能將這種差異可視化。

第三階段的研究開始關(guān)注信息化技術(shù)在教學(xué)反思中的應(yīng)用。技術(shù)的借用是對文本反思階段的重大突破，信息技術(shù)的特性不僅能夠革新教師反思的方法(如協(xié)作反思)，也能夠?qū)⒔處煹姆此枷盗谢Ｈ鐓蛆i澤等的研究使用大數(shù)據(jù)支持的手段對教師教學(xué)反思路徑展開研究。[7]克盧特卡(Krutka)等人的研究探討了社交網(wǎng)站對教師教學(xué)反思的影響。[8]奧茲曼(Ozkan)的研究證實(shí)了“博客等信息技術(shù)工具對教學(xué)反思具有正向作用”。[9]信息技術(shù)改變了教師教學(xué)反思的方式，能夠表征反思的時(shí)間進(jìn)程，但仍舊難以實(shí)現(xiàn)反思過程的可視化，故難以表征教師反思的思維路徑。

三個(gè)階段的研究都關(guān)注教師教學(xué)反思的內(nèi)容和影響因素，但未能使反思的思維路徑可視化，也回答不了教師如何進(jìn)行反思，教齡又如何影響其反思，因此難以將教學(xué)反思的操作性知識用于教師的專業(yè)發(fā)展。而眼動技術(shù)能夠再現(xiàn)認(rèn)知過程，故可用其對教學(xué)反思展開研究，將教師反思的過程可視化，再現(xiàn)反思的思維路徑，并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(二)眼動儀在教學(xué)中的研究

人們對外部世界所呈現(xiàn)信息的獲取大部分是來自于眼睛器官的感知。人類眼球的運(yùn)動過程能揭示其大腦認(rèn)知加工的過程。目前，眼動分析技術(shù)被應(yīng)用于閱讀教學(xué)和問題解決中。如李曉東等人的研究探討學(xué)生問題解決時(shí)的眼動特征和影響因素。[10]佩勒姆(Perham)[11]等人、白學(xué)軍[12]等人探討眼動在閱讀學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。近年來，隨著眼動技術(shù)研究的不斷深入，也有學(xué)者嘗試探索眼動技術(shù)在教學(xué)視頻中的使用。如楊九民等人的研究通過將教師的目光作為教學(xué)視頻呈現(xiàn)的變量，探討不同類型的教學(xué)視頻對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。[13]這些研究都是基于教師的教學(xué)行為探討學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，未能對教師教學(xué)行為本身進(jìn)行深入分析，也不能判斷教師的哪些行為影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師為何會有這樣的行為。且這些研究并未使用真實(shí)的課堂教學(xué)視頻作為實(shí)驗(yàn)材料，雖在實(shí)驗(yàn)材料上進(jìn)行了設(shè)計(jì)，卻忽略了真實(shí)課堂對于教和學(xué)的意義。

上述研究中的眼動技術(shù)為教學(xué)反思研究提供了可行性基礎(chǔ)，尤其在眼動指標(biāo)的選取上，該類研究都以注視時(shí)間、凝視時(shí)間、眼跳距離等作為觀測指標(biāo)。注視的時(shí)間，表征了被試對該刺激的關(guān)注度。被試什么時(shí)候注視到該刺激，注視了多久，都能反映被試的關(guān)注度。越關(guān)注，注視時(shí)間越長。該指標(biāo)能夠用于教師教學(xué)反思的研究，通過對注視時(shí)間的測量，表征教師教學(xué)反思的關(guān)注點(diǎn)。凝視時(shí)間越長，反映在該區(qū)域獲得的信息量越大。[14]該指標(biāo)能夠表征被試的信息加工區(qū)域和時(shí)間。在教學(xué)反思中，教師對某一個(gè)行為或現(xiàn)象的信息加工時(shí)間便可用凝視時(shí)間進(jìn)行表征。眼跳距離是反映信息加工效率和加工難度的重要指標(biāo)。[15]在視頻研究中，被試的眼跳距離越大，說明被試對信息的加工效率越高。該指標(biāo)可用于本項(xiàng)研究中，通過眼跳距離表征教師信息加工的效率，進(jìn)而驗(yàn)證不同經(jīng)驗(yàn)水平教師的信息獲取量和加工效率是有差異的。這些眼動指標(biāo)能夠?qū)⒔處熃虒W(xué)反思的過程、關(guān)注點(diǎn)、信息獲取量和加工效率進(jìn)行可視化，進(jìn)而推斷不同經(jīng)驗(yàn)水平教師的教學(xué)反思認(rèn)知加工機(jī)制。

(三) 場景知覺能力的研究

教師在課堂教學(xué)中對場景所提供的信息進(jìn)行知覺的心理特征，屬于教師的場景知覺能力。場景知覺能力關(guān)注人如何知覺和加工復(fù)雜的真實(shí)環(huán)境信息,[16]是教師教學(xué)能力的要素之一，也是教師觀摩教學(xué)視頻進(jìn)行反思時(shí)的重要指標(biāo)。場景知覺能力受教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,[17]不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師對場景有不同的知覺能力?？ㄌ?Carter)等人的研究指出，“新手教師更多關(guān)注描述性的信息，專家型教師更多關(guān)注與學(xué)生學(xué)習(xí)活動相關(guān)的信息，更多關(guān)注教學(xué)場景中的異?，F(xiàn)象，且能給出一些有意義的解釋”。[18]撒貝斯(Sabers)等人的研究證實(shí)了“專家教師能更好地監(jiān)控和理解課堂事件，能從多維度獲取信息”。[19]場景知覺研究關(guān)注信息獲取的認(rèn)知方式，即知覺者如何獲取信息和獲取了哪些信息。而要想解決這兩個(gè)問題，就需要對知覺者的注視軌跡進(jìn)行研究。因而眼動范式成為了場景知覺研究的重要途徑。如王福興等人的研究采用眼動指標(biāo)對教師的場景知覺展開研究，結(jié)果顯示：“新手對凸顯的典型行為(學(xué)習(xí)行為)關(guān)注要多于問題行為(非學(xué)習(xí)行為)”。[20]李讓美等人的研究指出，“職前教師更關(guān)注勤于發(fā)言、善于表現(xiàn)的學(xué)生”。[21]因此，對于教學(xué)場景中的學(xué)生表現(xiàn)，不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師關(guān)注度也不一樣。為更好地對知覺者的差異進(jìn)行解釋，場景知覺研究者從知覺者的認(rèn)知加工方式展開探討，并提出兩種加工方式：單一模式和混合模式兩類。單一模式者認(rèn)為，知覺者的認(rèn)知加工方式是由場景中的信息作為引導(dǎo)進(jìn)行加工,[16]該模式強(qiáng)調(diào)場景中信息呈現(xiàn)方式的作用；混合模式者認(rèn)為，場景中的刺激信息和語義信息都能引導(dǎo)知覺者對場景信息的知覺,[22]強(qiáng)調(diào)知覺者對刺激物和意義的識別。由此可知，不同經(jīng)驗(yàn)水平教師的場景知覺的差異主要體現(xiàn)在：知覺廣度(范圍大小)、知覺關(guān)注點(diǎn)、知覺信息處理效率、認(rèn)知加工模式等幾個(gè)方面。這些方面的差異也反映了教師在反思時(shí)是對教學(xué)行為本身進(jìn)行反思，還是對行為背后的因素進(jìn)行反思。

教師的課堂教學(xué)活動均在教學(xué)場景之中完成，場景知覺能力會影響到教師對信息的知覺模式，那么，場景知覺能力是否會影響到教師教學(xué)反思的關(guān)注點(diǎn)；不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師在教學(xué)反思的過程中，是否會表現(xiàn)出不同的場景知覺能力；面對大小一致(屏幕和視頻時(shí)長)的教學(xué)視頻，不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師是否會采用不同的信息編碼方式；場景中的哪些信息能夠被優(yōu)先編碼；這些信息的編碼時(shí)長如何進(jìn)行分配；不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師如何進(jìn)行信息編碼。這些是研究關(guān)注的重點(diǎn)問題。

因此，本研究借鑒場景知覺研究的范式，參考眼動研究的指標(biāo)，結(jié)合教學(xué)反思研究的結(jié)論，以真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)錄作為實(shí)驗(yàn)材料，以新手教師和熟手教師為分類變量，以知覺加工方式、場景廣度、視覺編碼時(shí)長、關(guān)注興趣區(qū)等指標(biāo)為觀察變量，重點(diǎn)考察新手教師和熟手教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)的認(rèn)知加工機(jī)制。根據(jù)上述研究基礎(chǔ)，提出以下假設(shè)。

假設(shè)1：新手教師的場景知覺廣度小于熟手教師。

假設(shè)2：熟手教師和新手教師在學(xué)生行為興趣區(qū)內(nèi)的關(guān)注點(diǎn)存在差異。

假設(shè)3：新手教師在教學(xué)行為上的視覺編碼時(shí)間長于熟手教師。

假設(shè)4：新手教師基于行為進(jìn)行表層反思，熟手教師基于推理進(jìn)行深度反思。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究被試

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段對教師教學(xué)行為影響的相關(guān)研究結(jié)論，本研究在普通高等學(xué)校選取熟手教師和新手教師總計(jì)34人作為被試。熟手教師的選取標(biāo)準(zhǔn)有：(1)教學(xué)年限在10年以上；(2)曾獲得過校級以上的教學(xué)競賽獎；(3)主講一門專業(yè)課超過5輪以上；(4)作為主講人開發(fā)過校級以上的精品課程或線上線下混合式課程，且選課人數(shù)5年累積超過1000人次。新手教師的主要選取標(biāo)準(zhǔn)有：(1)教學(xué)年限5年以內(nèi)；(2)主講一門專業(yè)課程一輪以上(1)該條標(biāo)準(zhǔn)的選取是為了避免教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度對教學(xué)行為的影響。。由于高校教師類型的特殊性，故本研究并未選取專家型教師作為被試，而僅以熟手和新手教師為樣本?；谏鲜鲞x取標(biāo)準(zhǔn)，本研究采用“非概率主觀抽樣”法抽取研究被試34人，其中，熟手教師14人(男教師5人，女教師9人)，新手教師20人(男教師7人，女教師13人)。所有被試都對自身教學(xué)內(nèi)容比較熟悉，且所有被試聽覺、視力或矯正視力均為正常，無色盲、閃光等眼部疾病，無中耳炎等耳朵疾病。

(二)實(shí)驗(yàn)材料和工具

本研究將教師自身的課堂教學(xué)實(shí)錄作為實(shí)驗(yàn)材料，所有實(shí)驗(yàn)材料的錄制均由研究者本人完成，教學(xué)視頻錄制的角度為教室講臺前方，以確保錄制的角度和教師教學(xué)目光注視的角度一致。為了避免學(xué)生群體特質(zhì)、教學(xué)環(huán)境、課程類型對教師教學(xué)行為的影響，在視頻錄制之前，研究者分別對教學(xué)對象的特質(zhì)進(jìn)行了調(diào)查，以確保34位教師面對的教學(xué)對象水平一致、風(fēng)格相似。教學(xué)環(huán)境的選取都以智慧教室作為場景。課程類型都選取專業(yè)課。進(jìn)行教學(xué)視頻錄制之前，研究者都征求了34位教師的意見，在獲準(zhǔn)后才進(jìn)行的錄制。值得注意的是，研究者并未告知對方錄制的時(shí)間，因此在一定程度上，本研究還原了教師教學(xué)的真實(shí)狀況。所有視頻格式均為AVI格式，時(shí)長均為50分鐘。

本研究所使用的實(shí)驗(yàn)儀器為EYElink1000 PlUS眼動儀，目的是記錄教師觀看自身教學(xué)視頻時(shí)的眼動數(shù)據(jù)，教學(xué)視頻播放在17英寸的顯示器上，視頻分辨率為1024×720，播放速度均為1倍。所有被試均坐在顯示器中間位置，距離約為60厘米。

(三) 興趣區(qū)劃分與眼動指標(biāo)選取

本研究改進(jìn)了王福興等人以往的研究范式，將教師觀看的教學(xué)視頻劃分為四個(gè)興趣區(qū)：整體加工興趣區(qū)(整個(gè)教學(xué)場景的區(qū)域)、典型行為加工區(qū)域(學(xué)生舉手回答問題、討論等活動區(qū)域)、問題行為加工區(qū)域(學(xué)生玩手機(jī)、發(fā)呆等活動區(qū)域)、教師教學(xué)行為興趣區(qū)(教師教學(xué)活動相關(guān)區(qū)域，如PPT、教師教學(xué)行為等)。結(jié)合場景知覺研究中眼動分析指標(biāo)的選取，本研究將注視類眼動指標(biāo)的注視時(shí)間、凝視時(shí)間，以及眼跳類眼動指標(biāo)的眼跳幅度、眼跳次數(shù)和眼跳距離作為研究分析的指標(biāo)。

(四) 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與流程

本研究采用被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，34位被試分別在眼動實(shí)驗(yàn)室觀看自己的教學(xué)視頻。研究者首先向被試介紹實(shí)驗(yàn)的整個(gè)流程。被試清楚流程后開始觀看教學(xué)視頻，視頻時(shí)長為50分鐘。被試觀看過程中記錄眼動軌跡。視頻結(jié)束后，被試對觀看的教學(xué)視頻進(jìn)行反思。反思方式為被試口頭報(bào)告，時(shí)長約為15分鐘。被試報(bào)告期間研究者使用錄音翻譯筆即時(shí)翻譯。翻譯工作完成后，研究者將逐字稿給予被試進(jìn)行核實(shí)，確保信息無誤后實(shí)驗(yàn)結(jié)束。實(shí)驗(yàn)流程如圖1。

四、研究結(jié)果

本研究以新手教師和熟手教師教學(xué)反思時(shí)的關(guān)注點(diǎn)為線索，采用眼動技術(shù)，將教師反思的過程可視化，深度考察了不同水平經(jīng)驗(yàn)教師反思的信息加工過程，進(jìn)而為教學(xué)反思的相關(guān)研究提供實(shí)踐證據(jù)。研究結(jié)果如下。

(一) 整體加工興趣區(qū)眼動指標(biāo)分析：場景知覺方式檢驗(yàn)

整體加工興趣區(qū)是指整個(gè)教學(xué)場景區(qū)域，在該興趣區(qū)不同的教師采用不同的場景知覺方式。為驗(yàn)證研究假設(shè)1，即新手教師的場景知覺廣度小于熟手教師，本研究對整體加工興趣區(qū)內(nèi)的指標(biāo)進(jìn)行協(xié)方差分析，得到如下結(jié)果,具體見表1。

表1 新手教師和熟手教師在整體加工興趣區(qū)上眼動指標(biāo)差異

在整個(gè)教學(xué)場景區(qū)域內(nèi)，新手教師和熟手教師在觀看自身教學(xué)視頻的過程中，總注視時(shí)間不存在顯著性差異，但在首次注視時(shí)間(p=0.001，ηp2=0.15)、平均注視時(shí)間(p=0.045，ηp2=0.05)、注視點(diǎn)個(gè)數(shù)(p=0.000，ηp2=0.26)、眼跳距離(p=0.001，ηp2=0.11)、眼跳次數(shù)(p=0.000，ηp2=0.12)上都存在顯著性差異。

事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在首次注視時(shí)間上，新手教師晚于熟手教師，新手教師最先注視的區(qū)域是教師教學(xué)區(qū)域，其更關(guān)注于自己的教學(xué)表現(xiàn)。而熟手教師最先注視的區(qū)域是學(xué)生群體，其更關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)。這點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)后的反思報(bào)告中也得到了證實(shí)。

在注視點(diǎn)個(gè)數(shù)上，新手教師少于熟手教師。新手教師的注視點(diǎn)主要集中在自身的教學(xué)行為上，熟手教師的注視點(diǎn)較為分散，在學(xué)生的舉手、回答問題、做與課堂無關(guān)的行為等方面關(guān)注較多。

在眼跳次數(shù)上，熟手教師的眼跳次數(shù)多于新手教師。這與場景知覺方式有關(guān)。新手教師的場景知覺方式主要是自下而上；熟手教師是自上而下與自下而上相結(jié)合。即在對教學(xué)環(huán)境中的信息進(jìn)行知覺的過程中，熟手教師的知覺方式較多，信息量更全，能夠關(guān)注到教學(xué)場景中的多種現(xiàn)象。

在眼跳距離指標(biāo)上，熟手教師的眼跳距離大于新手教師，說明熟手教師在整個(gè)教學(xué)場景區(qū)域內(nèi)獲得的信息量多于新手教師，且對信息的加工也多于新手教師。

綜合對上述眼動指標(biāo)的分析，證實(shí)了假設(shè)1的觀點(diǎn)。新手教師的場景知覺廣度小于熟手教師，其更關(guān)注于自身的教學(xué)表現(xiàn)，圍繞自己在課堂教學(xué)中的行為進(jìn)行反思，而熟手教師較為關(guān)注自己的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

(二) 典型行為興趣區(qū)和問題行為興趣區(qū)眼動指標(biāo)分析：關(guān)注點(diǎn)差異檢驗(yàn)

為了驗(yàn)證假設(shè)2，即熟手教師和新手教師在學(xué)生行為興趣區(qū)內(nèi)的關(guān)注點(diǎn)存在差異，本研究對學(xué)生行為興趣區(qū)內(nèi)的眼動指標(biāo)進(jìn)行協(xié)方差分析，結(jié)果如表2所示。

表2 典型行為興趣區(qū)和問題行為興趣區(qū)眼動指標(biāo)差異分析

新手教師和熟手教師在典型行為和問題行為兩個(gè)興趣區(qū)上的眼動指標(biāo)均存在顯著差異。在總注視時(shí)間上，不同教師關(guān)注的學(xué)生行為類型不同。進(jìn)一步采用簡單效應(yīng)分析，發(fā)現(xiàn)新手教師對于典型行為的總注視時(shí)間多于熟手教師(F=27.83；p=0.001)；新手教師對于典型行為的總注視時(shí)間多于問題行為的總注視時(shí)間(F=15.77；p=0.001)；熟手教師對于問題行為的總注視時(shí)間多于典型行為的總注視時(shí)間(F=31.24；p=0.001)。

在注視次數(shù)上，教師類別在學(xué)生行為上存在差異。新手教師對于典型行為的注視次數(shù)多于熟手教師(F=51.78；p=0.041)；且新手教師對于典型行為的注視次數(shù)多于問題行為的注視次數(shù)(F=11.73；p=0.028)；熟手教師對于典型行為的注視次數(shù)少于問題行為的注視次數(shù)(F=8.44；p=0.022)。

在平均注視時(shí)間上，教師類別在學(xué)生行為上存在差異。新手教師對于典型問題行為的平均注視時(shí)間多于熟手教師(F=17.80；p=0.034)，且新手教師對于典型行為的平均注視時(shí)間多于問題行為(F=9.45；p=0.041)。熟手教師對于問題行為的平均注視時(shí)間多于新手教師(F=24.33；p=0.023)，且熟手教師對于問題行為的平均注視時(shí)間多于典型行為(F=10.75；p=0.049)。

在注視比率上，新手教師對典型行為的注視比率高于問題行為(F=31.42；p=0.037)；熟手教師對問題行為的注視比率高于新手教師(F=12.97；p=0.003)。即新手教師和熟手教師在學(xué)生行為上的注視比率存在顯著性差異。

在凝視時(shí)間上，教師類別在學(xué)生行為上的凝視時(shí)間呈顯著性差異。熟手教師在問題行為上的凝視時(shí)間長于新手教師(F=9.47；p=0.006)。即熟手教師在該興趣區(qū)內(nèi)獲取的信息量多于新手教師。

在眼跳距離上，熟手教師和新手教師在學(xué)生行為上的眼跳距離存在顯著性差異。新手教師的眼跳距離短于熟手教師(F=9.47；p=0.006)，新手教師的眼跳范圍主要集中在學(xué)生行為興趣區(qū)內(nèi)，而熟手教師則以學(xué)生行為興趣區(qū)為圓心向四周延伸，說明熟手教師關(guān)注的范圍廣于新手教師，該結(jié)論與假設(shè)1相符合。

綜合分析新手教師和熟手教師在學(xué)生行為興趣區(qū)上的眼動指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)熟手教師較之于新手教師更關(guān)注問題行為，二者在學(xué)生行為興趣區(qū)內(nèi)的關(guān)注點(diǎn)存在差異。該結(jié)論證實(shí)了假設(shè)2的觀點(diǎn)。

(三)教師教學(xué)行為興趣區(qū)眼動指標(biāo)分析：視覺編碼差異

為了驗(yàn)證假設(shè)3，即新手教師在教學(xué)行為上的視覺編碼時(shí)長多于熟手教師。本研究對在教師行為興趣區(qū)的眼動指標(biāo)進(jìn)行分析，結(jié)果如表3所示。

表3 教師教學(xué)行為興趣區(qū)眼動差異分析表

新手教師和熟手教師在教學(xué)行為興趣區(qū)內(nèi)的總注視時(shí)間(p=0.000，ηp2=0.32)、首次注視時(shí)間(p=0.041，ηp2=0.06)、平均注視時(shí)間(p=0.001，ηp2=0.19)、注視次數(shù)(p=0.000，ηp2=0.24)、教師教學(xué)行為興趣區(qū)和學(xué)生行為興趣區(qū)之間轉(zhuǎn)換次數(shù)(p=0.008，ηp2=0.03)均存在顯著差異。

事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在總注視時(shí)間上，新手教師長于熟手教師。即新手教師較熟手教師,更關(guān)注自身的教學(xué)行為。在首次注視時(shí)間上，新手教師早于熟手教師。該結(jié)論與假設(shè)1中整體加工興趣區(qū)首次注視時(shí)間發(fā)現(xiàn)相一致。在平均注視時(shí)間、注視次數(shù)上，新手教師均多于熟手教師。即新手教師在教學(xué)行為興趣區(qū)的視覺編碼時(shí)間和次數(shù)長于熟手教師。但在教師教學(xué)行為興趣區(qū)和學(xué)生行為興趣區(qū)之間轉(zhuǎn)換次數(shù)上，熟手教師的轉(zhuǎn)換次數(shù)多于新手教師，將該結(jié)論與假設(shè)2中的凝視時(shí)間相結(jié)合，能夠證實(shí)熟手教師更關(guān)注教學(xué)行為與學(xué)生行為的相互作用，即教學(xué)行為的指向。

綜合上述眼動指標(biāo)，可得出新手教師在自身教學(xué)行為興趣區(qū)內(nèi)的編碼時(shí)間長于熟手教師，新手教師更關(guān)注教學(xué)行為，熟手教師更關(guān)注教學(xué)行為與學(xué)生行為的交互作用。

(四)教師教學(xué)反思口頭報(bào)告差異編碼分析：推理方式差異

通過四個(gè)興趣區(qū)的眼動指標(biāo)分析,能夠證實(shí)新手教師和熟手教師在觀看自身教學(xué)視頻過程中的眼動指標(biāo)上存在顯著差異，而這種差異背后所指向的內(nèi)容本身不得而知，故本研究在被試觀看結(jié)束后，請被試分別對自身的教學(xué)進(jìn)行口頭反思。研究者將獲得的反思材料進(jìn)行逐字稿轉(zhuǎn)錄，并結(jié)合扎根理論的方法對反思內(nèi)容進(jìn)行編碼分析，分析技術(shù)借用Nvivo 11.0軟件的編碼功能，共獲得3個(gè)反思維度和14個(gè)反思關(guān)注點(diǎn)(如表4所示)。

表4 教師教學(xué)反思口頭報(bào)告文本分析和差異檢驗(yàn)表

不同水平經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)反思時(shí)關(guān)注的內(nèi)容有所不同，如新手教師更關(guān)注課堂管理、課堂互動、教學(xué)組織和實(shí)施等內(nèi)容，熟手教師更關(guān)注教學(xué)效果、學(xué)生特征與反應(yīng)、教學(xué)反饋、改進(jìn)策略等內(nèi)容。編碼頻次的差異能夠反映出教師關(guān)注點(diǎn)的差異，且這些差異與眼動指標(biāo)的差異較為一致，即新手教師更關(guān)注自身的教學(xué)行為，熟手教師更關(guān)注教學(xué)行為帶給學(xué)生的知識或能力的增值。進(jìn)一步檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，新手教師和熟手教師首先在教學(xué)關(guān)注點(diǎn)上存在顯著性差異。根據(jù)卡方值能夠判斷兩類教師關(guān)注點(diǎn)最大的差異在于課程教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，熟手教師更關(guān)注教學(xué)活動對目標(biāo)落實(shí)的作用，且會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整自己的教學(xué)目標(biāo)。其次是教學(xué)效果、課堂互動和改進(jìn)策略上，熟手教師更關(guān)注教學(xué)行為帶來的效果如何，新手教師則以行為為主。再次在課堂管理、學(xué)生特征上，熟手教師更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與面對的學(xué)生群體之間的關(guān)系，會根據(jù)學(xué)生的特征、學(xué)生之前的基礎(chǔ)等對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組織加工。新手教師則主要在課堂管理上，會擔(dān)憂自己的課堂管理行為是否會影響到聽課者的評價(jià)。最后在教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反饋、學(xué)生反應(yīng)、課程內(nèi)容、課堂安排上，熟手教師較為關(guān)注課程的邏輯順序，會在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)考慮課程之間的關(guān)系，并會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。新手教師則關(guān)注教學(xué)實(shí)施，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的完成，而在教學(xué)對象上，更多的是關(guān)注學(xué)生的回答內(nèi)容是否正確，忽視了學(xué)生答案背后的高階思維。兩類教師在教學(xué)反思時(shí)的關(guān)注點(diǎn)與其眼動指標(biāo)形成匹配關(guān)系，證實(shí)了研究假設(shè)4，即新手教師基于行為進(jìn)行表層反思，熟手教師基于推理進(jìn)行深度反思。

五、 研究結(jié)論

教師在對自身的教學(xué)視頻進(jìn)行觀看的過程中，不同經(jīng)驗(yàn)水平教師的教學(xué)反思的認(rèn)知加工過程會存在顯著性差異。這種根源是教師課堂教學(xué)行為洞察力和風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知的差異。課堂行為洞察力是教師對課堂教學(xué)中的信息進(jìn)行加工的能力，不同的教師在對信息進(jìn)行加工時(shí)，注意的角度和內(nèi)容有所差異，進(jìn)而會影響到教師的推理和反思。反思是一種推理的過程，教學(xué)反思是教師對教學(xué)行為進(jìn)行推理的過程，不同的課堂行為洞察力背后所指向的推理邏輯是不同的，進(jìn)而會影響到教師的教學(xué)評估。新手教師在選擇信息時(shí)，優(yōu)先選擇與自身教學(xué)行為相關(guān)的信息，在對其進(jìn)行編碼的過程中，未能將教學(xué)行為與學(xué)生行為進(jìn)行有效聯(lián)合，而只是基于現(xiàn)象反思現(xiàn)象。熟手教師則選擇與教學(xué)行為相關(guān)的信息進(jìn)行編碼，如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生反應(yīng)、問題行為等，并將這些信息進(jìn)行有效聯(lián)合，從多角度對信息進(jìn)行選擇性比較，進(jìn)而基于邏輯對行為進(jìn)行推理和反思。

教師“風(fēng)險(xiǎn)知覺”[23]的差異也是其認(rèn)知加工方式差異的根源之一。教學(xué)反思能夠讓教師意識到問題的根源，進(jìn)而從源頭上修繕問題，長期的反思能讓教師從“滅火”轉(zhuǎn)移到“防火”(2)該觀點(diǎn)來自于教學(xué)反思能力實(shí)訓(xùn)一書中，衣新發(fā)教授將教師的教學(xué)行為比喻為“救火員”。。在此次實(shí)驗(yàn)中，熟手教師能夠從學(xué)生的態(tài)度、能力上知覺到教學(xué)的困境，并嘗試解決困境，以使后續(xù)的教學(xué)更加有效，做到“防火”。但新手教師卻處于“滅火”的狀態(tài)，將出現(xiàn)的教學(xué)困境歸因于學(xué)生的問題，解決困境的路徑也是從學(xué)生入手，而忽略了教師的主導(dǎo)作用，因而在后續(xù)的教學(xué)中極有可能再次陷入困境。故“風(fēng)險(xiǎn)知覺”也是導(dǎo)致不同經(jīng)驗(yàn)教師教學(xué)反思認(rèn)知加工機(jī)制差異的根源。

六、研究建議

教學(xué)反思是以學(xué)生為中心，還是以教師為中心，會影響到教師對場景知覺的判斷，前者更關(guān)注與學(xué)生相關(guān)的刺激信息和語義信息，后者則更關(guān)注教師自身所呈現(xiàn)的信息。因而，以學(xué)生為中心的反思觀會在反思中進(jìn)行多重歸因，注重在反思中改進(jìn)和發(fā)展；而以教師為中心的反思觀則進(jìn)行單一歸因，僅在反思中尋找問題。教師教學(xué)反思觀的差異會影響其課堂教學(xué)行為洞察力和風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知能力，進(jìn)而影響其專業(yè)發(fā)展。為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，縮短新手教師成長的路程，提高教師的反思素養(yǎng)，結(jié)合研究結(jié)論，本研究提出如下建議。

(一) 調(diào)整反思關(guān)注點(diǎn)，提高教師課堂行為洞察力

課堂行為洞察力是教師場景知覺能力的核心要素，教師在場景知覺中關(guān)注哪些信息會影響到教師對課堂行為的洞察，故要在教學(xué)反思中提高教師的課堂行為洞察力就需要調(diào)整教師的教學(xué)反思關(guān)注點(diǎn)。在教師教學(xué)反思的過程中，應(yīng)關(guān)注與學(xué)生知識和能力增長相關(guān)的信息，如教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況、教學(xué)策略的使用效果、教學(xué)困境產(chǎn)生的原因等。將反思的重點(diǎn)移至教學(xué)行為背后所帶來的學(xué)生能力增長情況，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)問題，更好地通過反思促進(jìn)自身能力的提升，以及專業(yè)的發(fā)展。

(二) 運(yùn)用多重歸因，提高教師教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知能力

教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知能力是教師對突發(fā)教學(xué)事件的判斷能力，是影響教師行為決策的重要能力。教師在教學(xué)反思時(shí)，怎樣判斷教學(xué)中的問題行為，就會形成相應(yīng)的行為決策。當(dāng)教師將學(xué)生的問題行為歸因于學(xué)生自身的問題，教師便會從如何規(guī)約問題行為出發(fā)進(jìn)行決策。而當(dāng)教師將其歸因于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生先驗(yàn)知識等多種原因時(shí)，教師便會從如何改善問題行為出發(fā)進(jìn)行決策?？芍?，多重歸因能夠有效提升教師的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知力。

(三) 進(jìn)行深度反思，提高教師教學(xué)反思素養(yǎng)

教師教學(xué)反思素養(yǎng)的提升能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而反思素養(yǎng)提升的有效路徑之一便是對教學(xué)進(jìn)行深度反思。其要求教師能夠?qū)W(xué)生行為背后的根源進(jìn)行反思，能夠基于知識進(jìn)行反思，能夠?qū)ψ陨淼姆此加^進(jìn)行反思。這三個(gè)要求是深度反思的三個(gè)步驟，行為的反思是深度反思的基礎(chǔ)層，知識的反思是深度反思的中心層，反思觀的反思是深度反思的指揮層。通過三個(gè)步驟的反思，教師能夠有效對教學(xué)進(jìn)行深度的思考，進(jìn)而高速提升教學(xué)反思素養(yǎng)，縮短專業(yè)成長路徑。