俞 辰 萬 偉

自2011 年教育部、財(cái)政部在全國(guó)范圍啟動(dòng)“國(guó)家級(jí)中小學(xué)示范性綜合實(shí)踐基地”建設(shè)項(xiàng)目以來，實(shí)踐基地的建設(shè)獲得了快速發(fā)展。實(shí)踐基地的建設(shè)促進(jìn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域的改變，同時(shí)也對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備提出了更高的要求，并促進(jìn)形成了一種新型的師生關(guān)系。綜合實(shí)踐基地提供課程服務(wù)，滿足學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的需求，反過來，學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)也促進(jìn)了基地的內(nèi)涵建設(shè)。但實(shí)踐基地在發(fā)展過程中也出現(xiàn)了一些問題，如實(shí)踐基地如何進(jìn)行準(zhǔn)確的發(fā)展定位？如何與普通中小學(xué)校錯(cuò)位發(fā)展？如何不斷實(shí)現(xiàn)課程的規(guī)范化建設(shè)、迭代與創(chuàng)新？

一、課程開發(fā)與實(shí)施中的問題和分析

（一）實(shí)踐基地課程設(shè)置隨意，缺少體系

近年來，實(shí)踐基地以豐富的自然、人文、社會(huì)資源為依托，以活動(dòng)項(xiàng)目為載體，在有限的活動(dòng)時(shí)間內(nèi)取得豐碩的教育成果。大多數(shù)實(shí)踐基地的活動(dòng)內(nèi)容雖然豐富，但都比較零散，不成體系，課程建設(shè)缺乏整體設(shè)計(jì)和個(gè)性化的思考。一些實(shí)踐基地甚至出現(xiàn)了直接復(fù)制照搬的現(xiàn)象，課程缺少自身的特點(diǎn)，逐漸迷失課程發(fā)展方向。

（二）實(shí)踐基地課程同質(zhì)化，創(chuàng)新不足

實(shí)踐基地之間的活動(dòng)內(nèi)容高度雷同，課程目標(biāo)表述不明確，課程結(jié)構(gòu)不合理，課程評(píng)價(jià)方式單一，課程的同質(zhì)化程度高。有些實(shí)踐基地的課程長(zhǎng)期沒變化，因?yàn)椴唤ㄔO(shè)、少創(chuàng)新而落后于時(shí)代發(fā)展的總體需求。據(jù)統(tǒng)計(jì)，江蘇省內(nèi)36家實(shí)踐基地2013—2015 年三年累計(jì)接待學(xué)生600 余萬人次，參加培訓(xùn)的學(xué)生數(shù)量猛增，導(dǎo)致實(shí)踐基地的安全壓力也與日俱增，活動(dòng)實(shí)施更像是“流水操作”。有教師坦言：“學(xué)生能平平安安來，完完整整回去，就謝天謝地了，根本就無暇顧及課程創(chuàng)新。”

（三）實(shí)踐基地課程難以錯(cuò)位發(fā)展，缺少評(píng)價(jià)

實(shí)踐基地是區(qū)別于學(xué)校的校外教育場(chǎng)所，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升綜合素養(yǎng)。中小學(xué)社會(huì)實(shí)踐基地是對(duì)學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)教育的補(bǔ)充和完善。但是，目前實(shí)踐基地的課程目標(biāo)仍是套用中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)，與基地相關(guān)的定位描述、目標(biāo)描述都是比較寬泛和模糊的，沒有清晰地指出實(shí)踐基地與中小學(xué)校的區(qū)別。實(shí)踐基地課程建設(shè)方向不明，課程內(nèi)容與中小學(xué)校重復(fù)雷同，沒能實(shí)現(xiàn)與中小學(xué)校的錯(cuò)位、互補(bǔ)和協(xié)同發(fā)展。

此外，基地學(xué)校缺少科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度。一方面是教育行政部門缺乏對(duì)基地辦學(xué)系統(tǒng)科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，基地運(yùn)行的有效性、針對(duì)性和教育性不強(qiáng)；另一方面是基地缺乏對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)，學(xué)生沒有生成對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程學(xué)習(xí)價(jià)值的正確認(rèn)知，擺脫學(xué)習(xí)、逃離課堂成為他們參加基地學(xué)習(xí)的唯一目的。

二、聚焦現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的課程迭代與進(jìn)階

在梳理、規(guī)范、完善實(shí)踐基地原有課程的基礎(chǔ)上，我們開始進(jìn)一步思考如何發(fā)揮實(shí)踐基地獨(dú)特的育人價(jià)值，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

1.學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，特別是內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏

普通中小學(xué)校大多是一種間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活、社會(huì)離得較遠(yuǎn)，學(xué)生在這種純知識(shí)的學(xué)習(xí)中，不知道自己為什么要學(xué)，不知道學(xué)習(xí)的意義是什么；再加上升學(xué)的壓力，學(xué)生每天的時(shí)間都被沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)占滿。在這種環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)明顯不足，他們感受不到學(xué)習(xí)的樂趣，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

2.學(xué)習(xí)能力不足，特別是自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力明顯不足，實(shí)踐知識(shí)缺乏，不會(huì)與人相處，解決實(shí)際問題能力不強(qiáng)。當(dāng)下的很多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了被父母和學(xué)校安排，完全沒有自主思考、自主規(guī)劃、自主探究和學(xué)習(xí)的空間。他們擅長(zhǎng)做題，但到了實(shí)際的生活中，如何發(fā)現(xiàn)問題、解決實(shí)際問題？如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)？如何進(jìn)行創(chuàng)新？這些都成了解不了的難題。很多學(xué)生在學(xué)校成績(jī)優(yōu)異，但是進(jìn)入社會(huì)后，他們會(huì)表現(xiàn)出非常明顯的自我中心、不善交際、不思付出等特征。

3.抗挫折能力不足，心理承受力弱

心理問題也是當(dāng)下學(xué)生身上比較突出的問題：負(fù)面情緒較多，情緒調(diào)節(jié)能力差，容易走極端，缺乏吃苦耐勞的精神，難以承受失敗的打擊。因?yàn)樯龑W(xué)的壓力，大部分學(xué)生睡眠不足、運(yùn)動(dòng)不足，嚴(yán)重影響他們的身心健康發(fā)展。中小學(xué)生心理健康問題頻發(fā)，很多學(xué)生難以控制自己的消極情緒，難以承受失敗的打擊，耐挫力不強(qiáng)，容易走極端。

（二）現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的特質(zhì)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力這一概念首先涉及的是現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。實(shí)踐基地學(xué)習(xí)與普通中小學(xué)校的最大區(qū)別就是，基地的學(xué)習(xí)基本上是現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。兩者在物理空間、身體參與、知識(shí)習(xí)得方式、知識(shí)類型、思維模式、情緒特征等方面區(qū)別明顯，具體見下頁表1。

表1 普通中小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)踐基地學(xué)習(xí)的比較

（三）學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)

早期對(duì)于學(xué)習(xí)力的研究主要見于國(guó)外的管理學(xué)領(lǐng)域，最早把學(xué)習(xí)力的概念遷移到教育領(lǐng)域的是奧古斯塔·戈?duì)柖。凇度绾吾尫藕⒆拥膶W(xué)習(xí)力》一文中提出，教育要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。英國(guó)格拉斯哥大學(xué)的麥格特里克教授把學(xué)習(xí)力比喻成生命的雙螺旋結(jié)構(gòu)，提出學(xué)習(xí)是兩條總是會(huì)交匯在一起的鏈條，其中一個(gè)學(xué)習(xí)鏈?zhǔn)欠侵橇σ蛩?，反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀、情感等發(fā)展意愿，另一個(gè)是智力因素，反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，包含知識(shí)、技能。

英國(guó)布里斯托大學(xué)教育學(xué)院教授克萊斯頓提出要構(gòu)建年輕一代的學(xué)習(xí)力，要發(fā)展他們可遷移的學(xué)習(xí)力，為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，具體要從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程與行為變化等方面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力。據(jù)此，他提出了提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的七個(gè)方法：創(chuàng)造健康的學(xué)習(xí)關(guān)系、開展對(duì)話、示范學(xué)習(xí)榜樣、反思學(xué)習(xí)過程、評(píng)估學(xué)習(xí)效果、提供學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)以及創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。

美國(guó)哈佛大學(xué)教授柯比在《學(xué)習(xí)力》一書中提出，學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的綜合體，此外還包括興趣、好奇心等非智力因素。我國(guó)學(xué)者吳振利認(rèn)為，“學(xué)習(xí)力是發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)、推進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)之力的綜合，其要素包括了學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力”；張雪嬌認(rèn)為，“學(xué)習(xí)力是知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本，以獲取和保持持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的狀態(tài)和過程的能力，具體包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”。總的來說，人們大多認(rèn)為學(xué)習(xí)力是判斷一個(gè)人綜合素質(zhì)和競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)弱的關(guān)鍵因素，具體包括學(xué)習(xí)的毅力、能力、動(dòng)力、創(chuàng)新力。

（四）學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力

江蘇省無錫未成年人社會(huì)實(shí)踐基地自2020 年起，依托江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“基于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實(shí)踐基地課程迭代與創(chuàng)生”，對(duì)基地課程進(jìn)行了迭代、進(jìn)階與創(chuàng)新，在原有“行者”課程體系的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)打造三類課程，原創(chuàng)性地提出了“學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”的概念。

“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”是華東師范大學(xué)李政濤教授在《現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》一文中首次提出的。他認(rèn)為：良好的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力三個(gè)方面，學(xué)習(xí)專注力，是指注意力集中在課堂教學(xué)中的能力；學(xué)習(xí)捕捉力，是學(xué)習(xí)中的提煉獲取能力；學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，是對(duì)學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化能力。已有的關(guān)于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究，基本都是圍繞教師展開的，而我們認(rèn)為學(xué)生也存在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)無處不在、無時(shí)不有。所謂學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，就是讓學(xué)生回到知識(shí)發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，通過體悟?qū)W習(xí)、浸潤(rùn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、專題研究學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等具身認(rèn)知策略，提升學(xué)習(xí)者的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力主要包括學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力（如興趣、動(dòng)機(jī)、好奇心、成就感），現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)能力（如觀察并學(xué)以致用），合作交往和創(chuàng)新能力，學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)能力和毅力（如意志與堅(jiān)持）。學(xué)校通過建構(gòu)學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的多元情境，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)和競(jìng)爭(zhēng)力。

學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力指學(xué)生在各種實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)能力，是學(xué)生通過自身的體驗(yàn)、感悟、實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)不斷學(xué)習(xí)的各種力量因素的綜合系統(tǒng)，主要由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力三個(gè)要素構(gòu)成，其中，學(xué)習(xí)動(dòng)力是前提，學(xué)習(xí)能力是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)毅力是保障。在當(dāng)前社會(huì)發(fā)展背景下，個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)、動(dòng)力、意志包括共情能力等越來越受到關(guān)注，這些知識(shí)和素養(yǎng)往往都需要學(xué)生突破教室和學(xué)校，來到現(xiàn)場(chǎng)，在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中習(xí)得。只有在真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生才能真正感受到學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，形成堅(jiān)毅的品格，學(xué)會(huì)共情和與各種各樣的人交往。因此，我們認(rèn)為學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)是時(shí)代的需求，而實(shí)踐基地在學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)這方面有著得天獨(dú)厚的條件。

三、回到現(xiàn)場(chǎng)，聚焦三大主題，著力培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力

在課程的迭代創(chuàng)生階段，實(shí)踐基地課程建設(shè)的視角發(fā)生了改變。我們?cè)械恼n程結(jié)構(gòu)更多是從學(xué)習(xí)場(chǎng)域或主題領(lǐng)域來劃分的，比如自然探索課程、科技場(chǎng)館課程，有什么資源就開發(fā)什么課程。而到了學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)階段，我們的課程開發(fā)視角開始聚焦到學(xué)生的發(fā)展上，回到學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校這些用戶的立場(chǎng)，深度了解他們的現(xiàn)實(shí)問題和真實(shí)需求。為此，我們?cè)谡{(diào)研的基礎(chǔ)上，從同理心出發(fā)，對(duì)基地的課程進(jìn)行二次研發(fā)與迭代升級(jí)，從提升和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力方面，重點(diǎn)打造了峰值體驗(yàn)、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三大主題課程（見表2）。

表2 現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)三大主題課程

峰值體驗(yàn)、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商這三大主題課程，是基于實(shí)施方式（模式）的課程分類，分別是以學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力培養(yǎng)為重點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施。

（一）峰值體驗(yàn)：沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)課程

斯坦福大學(xué)商學(xué)院行為學(xué)教授奇普·希思和杜克大學(xué)社會(huì)企業(yè)發(fā)展中心高級(jí)研究員丹·希思合著的《行為設(shè)計(jì)學(xué)：打造峰值體驗(yàn)》一書中指出，人們對(duì)一段經(jīng)歷的感受取決于兩個(gè)時(shí)刻，“峰值”（最好或最壞的時(shí)刻）和“結(jié)尾”，其中情感認(rèn)知的高潮印象點(diǎn)就是一個(gè)峰值，找準(zhǔn)并精心設(shè)計(jì)這些時(shí)刻，就能輕松掌控情感乃至行為。縱觀零售、醫(yī)療、航空、酒店、教育、公共服務(wù)等領(lǐng)域，令人愉快的時(shí)刻大多由以下4 種因素構(gòu)成：一是欣喜，來自大腦專注、享受、干勁兒十足的感覺，給人驚喜和儀式感，可引發(fā)“超凡”之感；二是認(rèn)知，當(dāng)人們恍然意識(shí)到自己的能或不能時(shí)，那種醒悟、厭惡、心碎、狂喜的情緒，會(huì)銘記終生；三是榮耀，在展現(xiàn)勇氣、獲得認(rèn)可、戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的一剎那，人們內(nèi)心會(huì)自發(fā)產(chǎn)生一種驕傲和自豪感；四是連接，和他人一起經(jīng)歷痛苦、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，人們會(huì)感覺彼此關(guān)系更進(jìn)一步。

對(duì)于峰值體驗(yàn)課程，我們主要從欣喜時(shí)刻、認(rèn)知時(shí)刻、榮耀時(shí)刻、連接時(shí)刻四個(gè)維度出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和開發(fā)。我們利用峰值體驗(yàn)理論，給學(xué)生設(shè)計(jì)一系列的峰值體驗(yàn)，讓他們感覺到“心流”，感覺到興奮和成就感、榮耀感，從而激起他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，重塑他們對(duì)學(xué)習(xí)意義、魅力、價(jià)值的感知和對(duì)整個(gè)生活的美好感知。

（二）認(rèn)知學(xué)徒：專家型學(xué)習(xí)課程

認(rèn)知學(xué)徒制是美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等于1989 年提出的一種教學(xué)模式或?qū)W習(xí)環(huán)境，它是一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成高級(jí)思維和知識(shí)技能遷移的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境。

普通人大多是從書本、雜志、網(wǎng)絡(luò)、課堂教學(xué)中直接獲取知識(shí)信息，但這些知識(shí)大多是“二手貨”，甚至是“三手貨”，而專家是從實(shí)踐和工作中獲取知識(shí)，他們獲得的是直接經(jīng)驗(yàn)。前者稱為理論知識(shí)，又稱顯性知識(shí)，由于傳統(tǒng)教育思維的影響，很多人誤以為只要掌握顯性知識(shí)就可以處理學(xué)習(xí)和工作中遇到的問題，但往往處理的效果不盡如人意；后者更多的是實(shí)踐知識(shí)，即隱性知識(shí)，是學(xué)習(xí)和工作中更加需要的綜合性、系統(tǒng)性、應(yīng)用性知識(shí)，實(shí)際上也只有從實(shí)踐中才能獲得的解決根本問題的知識(shí)。

對(duì)于認(rèn)知學(xué)徒課程，我們主要從場(chǎng)館學(xué)習(xí)、職場(chǎng)體驗(yàn)、自然探索、科技探秘、能力訓(xùn)練五個(gè)維度出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和開發(fā)。

認(rèn)知學(xué)徒式的專家型學(xué)習(xí)課程，嘗試打破基地課程中原有的“走馬觀花式”的場(chǎng)館學(xué)習(xí)、參觀考察學(xué)習(xí)，讓學(xué)生像“專家”一樣，在實(shí)踐或工作中獲取知識(shí)。在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、探究能力、合作交往能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力得到整體提升。

（三）挑戰(zhàn)逆商：歷練式學(xué)習(xí)課程

逆商理論的奠基人史托茲博士，30 多年來一直在各行各業(yè)推廣和實(shí)踐逆商理論，形成了一套能夠在實(shí)踐中發(fā)揮巨大威力的逆商模型，成功幫助很多個(gè)人和組織走出了逆境，邁向下一個(gè)高峰。

逆商指的是人們有沒有在困境中看到機(jī)會(huì)，甚至進(jìn)一步化危為機(jī)的能力。除了智商、情商，逆商也是反映一個(gè)人是否有潛力的重要指標(biāo)。人生是由一個(gè)接一個(gè)挑戰(zhàn)構(gòu)成的，在求學(xué)、工作、戀愛、婚姻、育兒、養(yǎng)老的每一個(gè)階段都充滿挑戰(zhàn)。史托茲博士通過30 多年的研究和實(shí)踐，建立了一個(gè)四維度的逆商評(píng)測(cè)模型，簡(jiǎn)稱為CORE，這四個(gè)維度分別是掌控感、擔(dān)當(dāng)力、影響度和持續(xù)性。史托茲博士經(jīng)過了多年研究，開發(fā)出了一套提高逆商的工具箱，簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)EAD 工具箱。LEAD 工具箱應(yīng)用分為四個(gè)步驟，是依次進(jìn)行的：第一步是傾聽我們對(duì)逆境的反應(yīng)，第二步是探究我們對(duì)結(jié)果的擔(dān)當(dāng)，第三步是分析證據(jù)，第四步是做點(diǎn)事情。這四步連接起來，形成一個(gè)完整的應(yīng)對(duì)逆境的流程。

在逆商理論的指導(dǎo)下，我們開發(fā)了“挑戰(zhàn)逆商歷練式學(xué)習(xí)課程”，主要內(nèi)容包括體能訓(xùn)練、情緒宣泄、應(yīng)對(duì)焦慮、鈍感力修煉等。在課程的設(shè)計(jì)中，主要從自我認(rèn)知、化解困境、運(yùn)動(dòng)減壓、交流分享四個(gè)維度來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和開發(fā)。對(duì)個(gè)人而言，學(xué)習(xí)、工作和生活中所取得的成就不僅僅是能力和天賦決定的，關(guān)鍵還要看逆商，即面對(duì)危機(jī)和困難的能力。挑戰(zhàn)逆商課程的實(shí)施，就是要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力，培養(yǎng)他們客觀地面對(duì)逆境、轉(zhuǎn)化逆境的能力，并由此改善他們的生存方式。

基地課程的更新與迭代，在很大程度上依賴于教師的課程嗅覺、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。教師是整個(gè)課程建設(shè)和實(shí)施的核心，加強(qiáng)教師的培訓(xùn)、提升教師綜合業(yè)務(wù)能力是推動(dòng)基地發(fā)展的根本。相信在峰值體驗(yàn)、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三類課程的開發(fā)和實(shí)踐中，基地教師的理論水平不斷提高，課程意識(shí)逐步被激發(fā)，學(xué)生立場(chǎng)越來越鮮明，課程創(chuàng)新能力越來越強(qiáng)，基地課程一定會(huì)呈現(xiàn)出前所未有的活力。