王彤彥 _ 北京教育科學研究院 舒芳 _ 北京市朝陽區(qū)教育科學研究院

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》提出“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”[1]的要求?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[2]的課程理念。因此，著力深化課程內容結構改革，以課程內容結構化促進育人方式的轉變，就成為減負增效的必經之路。[3]回觀語文學習單元實施中出現(xiàn)的問題，深入理解其內涵及價值，以期優(yōu)化實施策略，使核心素養(yǎng)真正落地。

1.語文學習單元教學中存在的問題及分析

情境與學科基本問題適切度偏低。罔顧學科基本問題，設置“炫目”情境，為“情境”而“情境”。這一問題的關鍵點在于忽視語文學習與學習情境的內在關聯(lián)。教師在進行學習單元設計時，應立足解決學科基本問題，設置語文學習情境，促進學生將所學知識、技能運用到解決實際問題中去。

學習任務缺乏典型性與內在邏輯。忽略學習活動的設計意圖和學習任務之間的內在邏輯，為“任務”而“任務”。這是缺乏對學習任務次序與學生認知關聯(lián)的認識?！皩W習任務中蘊含的深度學習、探究學習、有意義學習、結構化學習等基本學習理念。”[4]教師在設計任務時，應思考什么樣的活動能隨課時的推進，促使學生不斷進階，推動學生在復雜情境、多種角度和開放空間中不斷創(chuàng)新，最終達成學習目標，提升語文素養(yǎng)水平。

實施過程中缺乏過程性評價標準。缺失恰切、具體的評價標準，缺乏基于標準的評價，為“評價”而“評價”。這是誤解了課程評價之于課程實施的導向作用?！傲x務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標?！盵5]課程實施中，應讓學生借助評價量規(guī)，自我評估、診斷，調整、修正、優(yōu)化學習過程中的相關要素；讓教師利用評價過程和結果發(fā)現(xiàn)學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的改進意見，促進學生的反思。

2.語文學習單元教學的內涵及價值

基于學科基本問題的語文學習單元，是指以學習者為核心，以學生的知識背景為基礎，以語文學科核心素養(yǎng)及其進階發(fā)展為目標，在細化語文課程標準的基礎上，借助語文學科核心素養(yǎng)的分解維度，重新整合課程內容，整體設計以解決基本問題為中心、助力學生學習的語文學習單元。[6]其中，“基本問題”和“學習單元”是兩個關鍵詞。

“基本問題”指向學科核心內容和教學核心任務，統(tǒng)攝學科知識，反映學科本質和主要觀點，連接學科關鍵思想和關鍵內容，是構成學科框架的重要概念。基本問題僅通過記憶是無法解答的，必須經過深入分析、反復推理、綜合評價和預測等高級認知和高階思維過程，它關聯(lián)著單元內部的問題、任務、項目、事實和知識，建立起單元的邏輯結構，它的解決將促進對某一主題單元的內容理解，激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移。[7]

“單元”指“基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位”[8]，以學科核心素養(yǎng)及其進階發(fā)展為目標，對相關教學內容進行整合，強調學習目標、學習情境、學習任務、學習活動和學習評價的一致性。崔允漷認為，學習單元的劃分依據(jù)不只是內容，而是立足學科核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。一個單元就是一個指向素養(yǎng)的相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。因此，語文學習單元是基于語文課程目標與學科核心素養(yǎng)，由教師結合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整的學習進程。

3.語文學習單元教學實施策略

教師應給學生設計適宜學科基本問題解決的具體情境?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！蓖鯇幷f：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。筆者把這個真實情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進?！盵9]所以，除了要關注情境與學生實際相適應的因素外，還應關注情境與學科基本問題的關聯(lián)，即情境的存在有沒有直接激發(fā)學生思考、探究的需要，有沒有喚醒學生主動進入到解決基本問題中來，并最終實現(xiàn)對概念的理解、生成和應用。一個真實、富有意義的情境不僅是學習任務產生的具體背景，它更應具有“待完成性”，即場景的呈現(xiàn)能否有效喚起學生的認識不平衡感、問題意識及認知沖突——“召喚力結構”[10]，這也是瑞特曼所說的結構不良問題。所以，這樣判斷一個情境是否適宜：創(chuàng)設的情境是否必需？情境是否適合解決結構不良問題？學生在這個情境中解決基本問題是淺易、明示的，還是需要學生結合已知進一步生成的？

教師應在實施中凸顯學習任務的典型特征與學習邏輯。20世紀90年代，德國針對職業(yè)教育與真實工作世界兩相分離的現(xiàn)狀，提出“典型工作任務”，以適應實踐性人才培養(yǎng)需要。典型工作任務在教學中有巨大價值，即學習者通過典型任務的完成，獲得知識與能力，并在其未來工作、生活中發(fā)揮重要作用。故在具體教學中，教師應為評價學生語文素養(yǎng)水平而設計具有代表性價值的語文實踐活動，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個性化的學習成果。同時，在真實、富有意義的語文實踐活動情境中設置具有挑戰(zhàn)性的核心任務，并在這之下設置似連貫階梯的子任務，推動學生的學習進程，促進學生語文素養(yǎng)螺旋式上升。所以，可以這樣判斷任務是否優(yōu)質：設計的任務是否多樣、綜合、開放，是否指向核心素養(yǎng)？各子任務之間是否互相聯(lián)系，循序漸進又整體觀照？

教師應借力描述學習表現(xiàn)的過程性評價標準助推學習。倡導學習單元教學，進而開展學習評價，以確保核心素養(yǎng)的落地。這一過程中評價正是決定核心素養(yǎng)能否落實到學生身上的關鍵。在知識難度大、富含高階思維能力的學習單元中，常常設置核心任務和不同層級或不同課段的子任務，相應地，就有針對核心任務，用于評價學習成果等的終結性評價，也有針對不同子任務，用于描述學生學習表現(xiàn)的過程性評價。過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純觀察學生的表現(xiàn)，而是關注教學過程中學生智能發(fā)展的過程性結果，看重個體內差異的評價，即把個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或把個體的有關側面相互比較，從而具體反映學生的學習情況，促使學生對學習過程進行積極反思和總結。大量證據(jù)表明，針對學生學習表現(xiàn)的過程性評價更適合用于檢測高水平、復雜的思維能力，更有可能促進這些能力的獲得，能支持更具診斷性的教學實踐。所以，可以這樣判斷評價的優(yōu)劣：評價是否只注重學習的成果？是否只停留在等級或呈現(xiàn)學生之間的差異區(qū)分上呢？如果回答是“否”，則意味著教師的教和學生的學正在發(fā)生實質性的改變。

基于學科基本問題的語文學習單元教學的實施，有助于教師解決教學中存在的“碎片化的知識教學和技能訓練，囿于單篇課文逐段逐句地分析講解，從上而下的灌輸現(xiàn)象還較為普遍；缺乏課程內容整合和問題探究設計，自主、合作、探究學習方式不深入、不突出”[11]等問題。這種以真實、富有意義的情境為背景，以語文學科知識為基礎，設計若干典型任務，促進學生在問題解決過程中不斷提升語文學科核心素養(yǎng)，增強面對未來的能力和信心，凸顯教、學、評一致性的教學探索，是當前我們探尋素養(yǎng)導向語文教學新常態(tài)的主陣地。