夏俊濤，陳 鋒，龔紅碧

（襄陽市農(nóng)機技術(shù)推廣服務(wù)中心，湖北襄陽 441021）

共享教師是農(nóng)民教育培訓(xùn)師資隊伍的主體，這與為解決藝體等小學(xué)科師資缺乏、部分農(nóng)村中小學(xué)師資缺乏、優(yōu)質(zhì)師資分布不平衡等問題開展的共享教師探索不同，與為加強產(chǎn)教融合師資隊伍建設(shè)而開展的校企兼職教師共享實踐也不同，它是農(nóng)民培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)的主要矛盾。

1 G 縣農(nóng)廣校師資隊伍建設(shè)狀況分析

1.1 開展培訓(xùn)情況

中國農(nóng)業(yè)廣播電視學(xué)校體系是農(nóng)民教育培訓(xùn)的專門機構(gòu)，在農(nóng)民培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)工作上的實踐最具有代表性。G 縣農(nóng)廣校連續(xù)5 年被評為湖北省農(nóng)民教育培訓(xùn)工作先進單位，承擔(dān)的國家高素質(zhì)農(nóng)民培育項目任務(wù)數(shù)從2016 年的230 人逐年遞增到2020 年的404 人，縣域任務(wù)占比從四成遞增到六成。2020 年度全國各級農(nóng)廣校承擔(dān)國家和地方高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)項目任務(wù)數(shù)占全部任務(wù)數(shù)的65.41%［1］，G縣農(nóng)廣校接近該比例。

1.2 師資隊伍現(xiàn)狀

參與G 縣農(nóng)廣校2020 年度培訓(xùn)的教師共計有33 名，分布在8 個班次、2 個層次、5 個專業(yè)。33 名授課教師的結(jié)構(gòu)復(fù)雜，按照職業(yè)屬性分，專職教師3人，兼職教師30 人；按照屬地分，縣內(nèi)教師24 人，縣外教師9 人；按照部門分，農(nóng)廣校體系7 人，行政部門4 人，技術(shù)推廣部門13 人，職業(yè)院校3 人，新型經(jīng)營主體6 人；按照職稱分，有職稱25 人，無職稱8 人；按照類型分，通用課程11 人，專業(yè)課程22 人。其師資因任務(wù)數(shù)量和專業(yè)設(shè)置年度間的變化較大，2018 年有22 名教師參與授課，2019 年有29 名教師參與授課，基本能夠滿足學(xué)員學(xué)習(xí)需求、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和培訓(xùn)規(guī)范要求。

1.3 師資隊伍建設(shè)的主要做法

1.3.1 師資選聘 一是“推”。該校有5 名辦學(xué)人員，他們了解農(nóng)民，熟悉農(nóng)民教育培訓(xùn)，但受限于專業(yè)和承擔(dān)著具體培訓(xùn)管理事務(wù)，長期以來承擔(dān)教學(xué)工作的意識較弱。該校創(chuàng)造條件把全體辦學(xué)人員“推上”講臺，現(xiàn)在已有3 名工作人員勝任教學(xué)崗位，其中1 名成長為湖北省農(nóng)民培訓(xùn)名師。把“田專家”“土秀才”型的優(yōu)秀學(xué)員“推上”講臺，通過幾年的培養(yǎng)已有2 名學(xué)員既能承擔(dān)技能實操教學(xué)，也能承擔(dān)創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)的工作任務(wù)。這類師資占比達到15%。

二是“拉”。發(fā)揮農(nóng)業(yè)農(nóng)村局主管的多部門聯(lián)合辦學(xué)機制優(yōu)勢，在縣域范圍內(nèi)形成單位之間的合力，把存在擔(dān)負農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)工作可能性的都拉到自己的教師隊伍中來。這類師資熟悉地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村發(fā)展?fàn)顩r，教學(xué)工作與派出單位的職能工作可以建立或多或少的聯(lián)系，針對性比較強。這類師資占比最高，能達到55%。

三是“摘”。從滿足學(xué)員需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求角度，在地化教師并不都能滿足，比如鄉(xiāng)村旅游、農(nóng)村電商等新業(yè)態(tài)的教學(xué)，在該縣范圍內(nèi)還很難找到能將相關(guān)理論和實踐內(nèi)容形成有價值課程的授課人；或不能很好滿足，如現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營體系模塊的教學(xué)要求教師兼具深入的研究能力和淺出的授課能力，能夠?qū)⒄咝缘慕虒W(xué)內(nèi)容濃縮在有限的教學(xué)時間中讓農(nóng)民有興趣、給農(nóng)民講清楚、讓農(nóng)民想明白。這2 種情況下該校就在更大范圍內(nèi)“摘桃子”，利用農(nóng)廣校體系和師資庫、導(dǎo)師團等平臺收羅優(yōu)秀教師構(gòu)建自己的“外援”隊伍，保障在培訓(xùn)季“有得人請、請得過來”。這類師資占比在30%左右。

1.3.2 其他方面 一是落實待遇。參照湖北省財政廳、組織部和公務(wù)員局聯(lián)合印發(fā)的《湖北省省級黨政機關(guān)培訓(xùn)費管理辦法》和財政廳《湖北省省級黨政機關(guān)培訓(xùn)費管理辦法有關(guān)問題的解答》發(fā)放講課費，安排好教師食宿和交通費用，保障經(jīng)濟待遇。

二是推介工作。開展全國高素質(zhì)農(nóng)民培育師資庫的師資遴選入庫，進行動態(tài)管理；組織人員參加師資培訓(xùn)，把在日常培訓(xùn)中掌握的或挖掘的具有參與農(nóng)民培訓(xùn)工作意愿的、具有一定業(yè)務(wù)素養(yǎng)的人才推薦出去參訓(xùn)，提高師資培訓(xùn)的針對性和效率；推介優(yōu)秀教師參加上級業(yè)務(wù)部門組織的示范課、公開課、課件、微課比賽等活動，鼓勵和引導(dǎo)農(nóng)民培訓(xùn)教師持續(xù)探索和實踐宜農(nóng)培訓(xùn)模式。在各類新聞媒體和各類評先推優(yōu)活動中推介師德好、專業(yè)精、教學(xué)強、有經(jīng)驗、受好評的教師。

1.4 對G 縣農(nóng)廣校師資隊伍建設(shè)的分析

1.4.1 基本經(jīng)驗 通過“推”“拉”“摘”等方式構(gòu)建了一支來源較廣、數(shù)量較足、類型兼顧的教師隊伍，這是一種共享式的教師供給機制，且是以共享教師為主體的教師隊伍。

這得益于良好的開展農(nóng)民教育培訓(xùn)工作的政策環(huán)境和持續(xù)的農(nóng)民教育培訓(xùn)項目支持；得益于農(nóng)廣校體系的農(nóng)業(yè)農(nóng)村部門主管的多部門聯(lián)合辦學(xué)機制；得益于農(nóng)廣校體系在師資隊伍建設(shè)方面的上下貫通發(fā)力。中央農(nóng)廣校自2017 年全面開展新型職業(yè)農(nóng)民培育師資示范性培訓(xùn)，建設(shè)全國高素質(zhì)農(nóng)民培育師資庫，打造全國共享師資隊伍。湖北省農(nóng)廣校自2014 年承辦了22 期師資培訓(xùn)班，培訓(xùn)師資1 327 人次，2018 年開展了湖北省新型職業(yè)農(nóng)民培育導(dǎo)師團建設(shè)，2020 年開展了農(nóng)民教育培訓(xùn)共享名師建設(shè)等工作［2］。

這種以共享教師為主的教師隊伍是各級各類農(nóng)民教育培訓(xùn)機構(gòu)的普遍狀況。中央農(nóng)廣校建立的全國高素質(zhì)農(nóng)民培育師資庫，2019 年入庫專職教師有17 005 人，兼職教師有46 995 人，兼職教師達到73.4%［3］，考慮農(nóng)廣校體系工作人員基本以專職教師身份入庫等因素，比例會更高。如《2019 年高素質(zhì)農(nóng)民發(fā)展報告》總論專欄七，2018 年內(nèi)蒙古自治區(qū)師資庫中的實際授課教師有342 人，其中農(nóng)廣校體系外的兼職教師占比為77.2%；北京市昌平區(qū)農(nóng)廣校，專職教師15 名，兼職教師85 名，兼職教師占比為85%［4］。職業(yè)院校同樣重視兼職教師問題，如淮安生物工程高等職業(yè)學(xué)校“以學(xué)校農(nóng)科教師為主，吸納農(nóng)業(yè)科研院所專家、農(nóng)機推廣部門技術(shù)骨干、農(nóng)廣校教學(xué)能手、農(nóng)業(yè)企業(yè)負責(zé)人、創(chuàng)業(yè)成功人士、鄉(xiāng)土人才等作為兼職教師，組建高素質(zhì)農(nóng)民培育工程百人講師團”［5］。其他承擔(dān)農(nóng)民教育培訓(xùn)任務(wù)的非教育培訓(xùn)機構(gòu)和涉農(nóng)經(jīng)營主體在教師隊伍建設(shè)上更是“以請為主”。

1.4.2 主要問題 在師資隊伍建設(shè)工作上，G 縣農(nóng)廣校的主要問題是對共享教師的管理基本處于一種“請師師為主”的狀態(tài)，如對教學(xué)過程基本沒有要求、對課程具體內(nèi)容基本沒有要求、對教學(xué)效果基本沒有考核等。該校主觀上并無放任的故意，該校和選聘教師間不是行政上的隸屬關(guān)系，也不是勞動關(guān)系，也不是勞務(wù)關(guān)系，管理和被管理的關(guān)系難以建立。實踐中，學(xué)校和教師之間的關(guān)系更接近于承攬關(guān)系，一種只管結(jié)果不管過程的承包關(guān)系，而教學(xué)工作的結(jié)果又不像具體的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品可以有若干量化指標(biāo)，也不可能采用其他教育培訓(xùn)的考試合格率、優(yōu)秀率、過線率等結(jié)果性指標(biāo)。培訓(xùn)機構(gòu)對共享教師管理的缺位并不是個別現(xiàn)象，是普遍現(xiàn)象。

若要解決農(nóng)民培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)基本達到“共建共享”而管理工作事實上缺位的問題，必須厘清一些基本認識問題。

2 對農(nóng)民培訓(xùn)教師的需求特點、工作性質(zhì)和行為特點的認識

2.1 共享機制是農(nóng)民培訓(xùn)教師隊伍建設(shè)的必然選擇

2.1.1 農(nóng)民培訓(xùn)對教師需求的多量多樣性 其一，培訓(xùn)對象數(shù)量多。以G 縣為例，農(nóng)業(yè)從業(yè)人員在7萬左右，按照中央關(guān)于發(fā)展適度規(guī)模經(jīng)營的精神，即便其中90%的農(nóng)業(yè)從業(yè)人員轉(zhuǎn)移到二三產(chǎn)業(yè)，也會有7 000 名高素質(zhì)農(nóng)民需要接受持續(xù)性的培訓(xùn)，基數(shù)很大，而該縣年度高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)任務(wù)只在700 人左右。另外，農(nóng)業(yè)行業(yè)專業(yè)多、類型多、層次多，對教師的需求相應(yīng)提出多樣多量的需求。

其二，農(nóng)民培訓(xùn)具有顯著的與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點相適應(yīng)的季節(jié)性和區(qū)域性，反映在培訓(xùn)模式上就是“工學(xué)結(jié)合”和“送教下鄉(xiāng)”，所以班級組建、教師組織、教師管理、教學(xué)管理更為復(fù)雜，同樣需要多樣多量的教師作為支撐。

其三，農(nóng)民培訓(xùn)正在發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，內(nèi)涵不斷拓展，從關(guān)注農(nóng)業(yè)生產(chǎn)向生產(chǎn)、生活、生態(tài)共贏共生拓展，從技術(shù)技能為主向提升農(nóng)民經(jīng)營管理能力、綜合素養(yǎng)拓展，從服務(wù)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)向服務(wù)新產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)拓展，從一產(chǎn)為主向農(nóng)村一二三產(chǎn)融合發(fā)展拓展［6］，農(nóng)民培訓(xùn)的綜合性越來凸顯，更需要培訓(xùn)機構(gòu)能夠獲得多樣多量的教師資源支撐培訓(xùn)工作。

2.1.2 農(nóng)民培訓(xùn)對教師需求的不確定性 培訓(xùn)機構(gòu)按年度開展需求調(diào)查分析，然后根據(jù)某一區(qū)域的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)狀或發(fā)展需要提出開班計劃，在計劃批準(zhǔn)、任務(wù)下達后才能開展學(xué)員遴選組班工作，最后選聘相匹配的教師開展培訓(xùn)，教師是開班的后置條件，所以對教師需求不確定。而且，中國的農(nóng)業(yè)實踐生動而豐富，農(nóng)業(yè)科技進步、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)組織方式變革、新產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)加快形成、城鄉(xiāng)融合發(fā)展對農(nóng)民教育培訓(xùn)提出的新需求，進一步加重了對教師需求的不確定性。

農(nóng)民培訓(xùn)的多量多樣性、綜合性、復(fù)雜性及項目機制和農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致了對農(nóng)民培訓(xùn)教師需求的多量多樣性以及不確定性，也決定了任何培訓(xùn)機構(gòu)依靠自己的力量去高質(zhì)量的完成培訓(xùn)任務(wù)，既無現(xiàn)實性，也無必要性，通過教師資源“共享”是各培訓(xùn)機構(gòu)打造自己教師隊伍的必然選擇。

2.2 參與農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)工作是“履職”而不是“兼職”

兼職教師是指能夠獨立承擔(dān)某一門專業(yè)課教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)任務(wù)、有較強實踐能力或較高教學(xué)水平的校外專家［7］。它是相對校內(nèi)教師而言的校外專家，這種內(nèi)外之分不符合農(nóng)民培訓(xùn)實際，不適合農(nóng)民培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)。

中辦、國辦印發(fā)的《關(guān)于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》指出“支持職業(yè)院校、農(nóng)業(yè)廣播電視學(xué)校、農(nóng)村成人文化技術(shù)培訓(xùn)學(xué)校（機構(gòu)）、農(nóng)技推廣機構(gòu)、農(nóng)業(yè)科研院所等，加強對高素質(zhì)農(nóng)民、能工巧匠等本土人才培養(yǎng)”“引導(dǎo)農(nóng)業(yè)企業(yè)依托原料基地、產(chǎn)業(yè)園區(qū)等建設(shè)實訓(xùn)基地，推動和培訓(xùn)農(nóng)民應(yīng)用新技術(shù)”。從政策層面，上述主體開展農(nóng)民培訓(xùn)被鼓勵和支持。按照《農(nóng)業(yè)法》《農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣法》等法規(guī)，開展農(nóng)民培訓(xùn)是這些機構(gòu)的職能工作或履職的重要工作手段。即便是農(nóng)業(yè)企業(yè)、農(nóng)民合作社等新型經(jīng)營主體，也有一個基本的社會責(zé)任——“帶動”作用，培訓(xùn)工作是發(fā)揮“帶動”作用的重要途徑。

事實上，農(nóng)廣校之外的其他主體申報成為國家農(nóng)民培訓(xùn)項目培訓(xùn)機構(gòu)、承擔(dān)農(nóng)民培訓(xùn)任務(wù)的不在少數(shù)，2020 年承擔(dān)國家高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)任務(wù)的占比是35%。從職能上和政策上講，國家舉辦的涉農(nóng)機構(gòu)、各類農(nóng)業(yè)經(jīng)營主體都是農(nóng)民培訓(xùn)機構(gòu)。沒有承擔(dān)具體的農(nóng)民培訓(xùn)任務(wù)，不等于他們不是農(nóng)民培訓(xùn)機構(gòu)，不等于不參與農(nóng)民培訓(xùn)。若說他們都是農(nóng)民培訓(xùn)機構(gòu)，那么他們的工作人員理論上都是農(nóng)民培訓(xùn)教師，那些具備相當(dāng)?shù)膶I(yè)能力和相應(yīng)的課程教學(xué)能力的工作人員就應(yīng)該是農(nóng)民培訓(xùn)教師。

按照專兼分類思路建設(shè)師資隊伍還會帶來諸多不利影響，如有的單位認為職工參與農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)是不務(wù)正業(yè)，是干私活，予以限制；有的認為參與農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)不是自己的職責(zé)，只是受人之托，教什么不研究，怎樣教也不琢磨。

無論承擔(dān)或不承擔(dān)具體的農(nóng)民培訓(xùn)工作項目，涉農(nóng)機構(gòu)和經(jīng)營主體及其工作人員參與農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)工作都不是“兼職”而應(yīng)該是“履職”，是應(yīng)該自覺擔(dān)當(dāng)?shù)墓ぷ髫?zé)任。參與農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)工作在性質(zhì)上更為準(zhǔn)確的表達是“兼顧”，其內(nèi)涵是“一崗雙責(zé)”。

2.3 農(nóng)民培訓(xùn)教師教學(xué)是現(xiàn)場性極強的奔走式教學(xué)

與其他教育培訓(xùn)比較，農(nóng)民培訓(xùn)教師的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)過程要復(fù)雜的多，一般環(huán)節(jié)如下，①受邀。一般培訓(xùn)提前1 周左右才會接到培訓(xùn)機構(gòu)的邀請，溝通時間、地點、出行方式以及培訓(xùn)班基本情況；②備課。根據(jù)學(xué)員情況和機構(gòu)要求準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容；③出行。一般當(dāng)天，遠的需要提前1 d；④熱身。到達教學(xué)點后迅速了解教室空間大小、桌椅布置等環(huán)境情況，做好電腦、投影儀、課件等的調(diào)試，和班主任溝通，和學(xué)員交流；⑤授課。時間一般是半天或1 d。課間收集對教學(xué)的意見、解答學(xué)員的疑問；⑥返程。從這個過程可以了解農(nóng)民培訓(xùn)教師教學(xué)的一些主要特點。

2.3.1 奔走式 從教學(xué)過程來看，農(nóng)民培訓(xùn)教師的教學(xué)是“走教”?！白呓獭睗h語大辭典釋義為，“謂教者往學(xué)生處授課。不同于坐館授徒”。實踐并研究“走教制”的主要是農(nóng)村中小學(xué)師資缺乏和小學(xué)科教師缺乏的領(lǐng)域，是常態(tài)中的異態(tài)。但對于農(nóng)民培訓(xùn)而言，“走教”是常態(tài)而非異態(tài)。因為農(nóng)民生產(chǎn)生活空間零散，數(shù)量眾多，而且要工學(xué)結(jié)合。為了方便農(nóng)民學(xué)員參加學(xué)習(xí)，提高培訓(xùn)的效率，縣級培訓(xùn)機構(gòu)在教學(xué)點安排上一般盡量靠近農(nóng)民生產(chǎn)生活的區(qū)域，于是“送教下鄉(xiāng)”成為農(nóng)民培訓(xùn)的主流形式，讓“教師多走路、農(nóng)民少走路”是一條基本共識。市級以上高層次的農(nóng)民培訓(xùn)，教學(xué)點一般設(shè)置在中、大城市，參訓(xùn)農(nóng)民會向城市集中，“農(nóng)民參訓(xùn)之路不少走”，但并不同時意味著“教者往學(xué)生處授課”有多大程度的改變，因為它沒有改變“共享性”和“兼顧性”的特點，從“彼”走到“此”的過程仍然是普遍發(fā)生。因為中、大城市的原因，更大范圍、更廣渠道或更高層次的教師會被選聘而來，“走教”的特點甚至被加強。

“走教”一詞尚不足以描述農(nóng)民培訓(xùn)教師的這一特點，“奔走式”教學(xué)更為貼切。

一是急走或跑的狀態(tài)。距離近些的，自駕或教學(xué)機構(gòu)派車，上午7 點左右前往教學(xué)點，8 點左右到達，9 點之前開課，半天課的耗時8 h 左右，一天課的可能耗時12 h 左右，身心上高度緊張。如果距離遠，教師需要提前1 d 到達，前后可能耗時2、3 d。農(nóng)民培訓(xùn)教師的工作量不是課時數(shù)能夠反映的。

二是四處奔走的不定狀態(tài)。除了屬地各縣（市、區(qū)）以外，有的年度會有武漢、十堰、隨州、恩施等地的邀請，即便在1 個縣內(nèi)也可能是不同鄉(xiāng)鎮(zhèn)，無從預(yù)見。農(nóng)民培訓(xùn)具有明顯的季節(jié)性，開班時間主要集中在11 月至次年1 月，有的培訓(xùn)季節(jié)邀約偏多，有的培訓(xùn)季邀約偏少。

1 名農(nóng)民培訓(xùn)教師基本無從預(yù)見邀約時間，一段時間內(nèi)會有多少邀約，教學(xué)點在哪里也無從預(yù)見。這和農(nóng)村中小學(xué)、小學(xué)科等前述“走教”區(qū)別相當(dāng)大，他們的教學(xué)時間相對固定，教學(xué)課時相對固定，教學(xué)地點也相對固定，整體上依然有計劃。

2.3.2 現(xiàn)場性 農(nóng)民培訓(xùn)的基本教學(xué)組織形式是班級授課制，如《高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)規(guī)范（試行）》要求明確，“培訓(xùn)機構(gòu)制定開班計劃，報所在地農(nóng)業(yè)農(nóng)村部門批準(zhǔn)后公開發(fā)布，接受農(nóng)民報名”“年滿16 周歲”“原則上每班不超過100 人”“應(yīng)遵循高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)模塊要求規(guī)定，設(shè)計培訓(xùn)班課程”。

在具體實踐中，農(nóng)民培訓(xùn)基本達到了班級授課制所強調(diào)的“規(guī)范”形式，但教學(xué)卻很難達到一般意義上的“規(guī)范”，而且優(yōu)秀農(nóng)民培訓(xùn)教師的教學(xué)策略并不是堅守“規(guī)范”而是保持“彈性”。從班級授課制的“班、課、時”3 個基本特征來觀察農(nóng)民培訓(xùn)，其特點概括為“一地一類組一班和一課一師講一天”。

所謂“一地一類組一班”指培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)需求調(diào)查和保障轄區(qū)內(nèi)培訓(xùn)工作均衡推進的基礎(chǔ)上，把某一區(qū)域、某一類別（產(chǎn)業(yè)、層次等）的若干數(shù)量的從業(yè)人員組建成班。這樣組班帶有強烈的地域性，如一江之隔的2 個培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)出一樣的教學(xué)邀請，水產(chǎn)養(yǎng)殖經(jīng)營管理型培訓(xùn)班的《現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與經(jīng)營》課程教學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)現(xiàn)2 個班非常不同，1 個培訓(xùn)班教學(xué)點院內(nèi)院外都是轎車、越野車、皮卡，另一個培訓(xùn)班教學(xué)點院內(nèi)都是摩托車和電三輪。第一個班的學(xué)員是縣域各型水庫的承包經(jīng)營者，更接近資本化經(jīng)營，第二個班的學(xué)員是鎮(zhèn)上池塘養(yǎng)殖戶，更接近家庭化經(jīng)營。農(nóng)民培訓(xùn)班的學(xué)員遴選不可能像其他教育培訓(xùn)追求年齡和知識水平等的“起點一致”，只能盡可能在類別和層級上實現(xiàn)“需求一致”，但是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的地域性特點導(dǎo)致不同地域的農(nóng)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)有差異，即“班班不同”，需要教師現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)。

所謂“一課一師教一天”指培訓(xùn)機構(gòu)按照相應(yīng)的培訓(xùn)規(guī)范設(shè)置培訓(xùn)課程，一門課程會聘請1 名教師，課時一般1 d 或半天。沒有任何1 門農(nóng)民培訓(xùn)課程的教材按照1 d 或半天的課時編寫，農(nóng)民培訓(xùn)教師必須自覺承擔(dān)起教什么和怎么教的責(zé)任。這種模式下，“以案定教（以教材為中心）”的問題相對較少，但“以教定教（以教師為中心）”的問題容易發(fā)生，而“以學(xué)定教（以學(xué)生為中心）”相對困難。難在農(nóng)民培訓(xùn)教師基本直接參與到教學(xué)工作中，與學(xué)員是“一面之緣”，初見即再見。教學(xué)活動前，農(nóng)民培訓(xùn)教師會基于培訓(xùn)機構(gòu)的介紹，對培訓(xùn)對象有1 個類型化預(yù)設(shè)，如是生產(chǎn)經(jīng)營型還是社會服務(wù)型等，但它存在不同程度的失真、缺失、歧義及刻板印象等問題，“百聞不如一見”，只有在現(xiàn)場才能驗證或發(fā)現(xiàn)。

另外，農(nóng)民培訓(xùn)教師只能是課堂教學(xué)物理環(huán)境的適應(yīng)者。因為主要是送教下鄉(xiāng)，培訓(xùn)機構(gòu)通常是租借村委、農(nóng)民合作社或酒店等房屋作為教室，不同教室的溫光氣色等自然條件、空間大小、教學(xué)設(shè)備配置和布置等方面差別很大。如教室可能是設(shè)施齊備的標(biāo)準(zhǔn)化教室，也可能是賓館的宴會廳，可能是1 個空間超大的禮堂，也可能是幾乎沒有立足之地的小會議室；如教學(xué)手段很可能培訓(xùn)機構(gòu)沒有提供音箱造成視頻成了默片，軟件不兼容導(dǎo)致PPT 不能正常播放，教室光線太強卻沒有窗簾，就可能棄用多媒體手段。

農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)就像“野釣”，釣場信息、魚情信息極其必要，它不會讓釣魚人犯顛覆性錯誤，不過一旦來到釣場，釣位、釣具、釣法、釣餌等的運用都還是要自己判斷，自己去組合。只有充分認識農(nóng)民培訓(xùn)教師教學(xué)行為特點，才能正確評價農(nóng)民培訓(xùn)教師的教學(xué)表現(xiàn)，在教師管理上才有針對性，能操作。

3 思考與對策

人才振興是鄉(xiāng)村振興的重要支撐。人才的培養(yǎng)，關(guān)鍵在教師。牢固樹立教師是教育培訓(xùn)第一資源的理念，致力于打造一支高質(zhì)量的師資隊伍以支撐高素質(zhì)農(nóng)民培育工作是關(guān)鍵性工作。農(nóng)民培訓(xùn)的特點決定了對教師需求的多樣多量及不確定性，決定了共享機制是農(nóng)民培訓(xùn)教師隊伍建設(shè)的必然選擇。由中央、省、地、縣農(nóng)業(yè)部門共同建設(shè)、使用、管理和維護的全國高素質(zhì)農(nóng)民培育師資庫信息管理平臺的持續(xù)運行，農(nóng)業(yè)農(nóng)村部組織的師資示范性培訓(xùn)和省級農(nóng)業(yè)農(nóng)村部門組織的師資培訓(xùn)持續(xù)開展，標(biāo)志著農(nóng)民培訓(xùn)共享教師遴選、培養(yǎng)、使用的長效機制基本建立，并取得了階段性成果，短板在對共享教師實施有效管理上。針對短板問題，提出堅持和完善農(nóng)民培訓(xùn)教師隊伍共享機制的5 點建議。

3.1 堅持辦“大教育”理念

農(nóng)民培訓(xùn)是各級涉農(nóng)機構(gòu)和經(jīng)營主體的共同責(zé)任，所有的農(nóng)民培訓(xùn)教師都應(yīng)是打破內(nèi)外界限的共享教師，教師教育的目標(biāo)是打造一支專業(yè)性兼顧型的“專兼”融合的教師隊伍，而不是分為專職教師和兼職教師的“專兼”結(jié)合的教師隊伍。在農(nóng)民教育培訓(xùn)上從來就是辦“大教育”，中央農(nóng)業(yè)廣播電視學(xué)校由原國家農(nóng)委、農(nóng)業(yè)部、教育部、中央廣播事業(yè)局等10 個部門聯(lián)合組建，農(nóng)廣校體系的校長一般由各級農(nóng)業(yè)行政主管部門的主要負責(zé)人兼任，外在表現(xiàn)為專門機構(gòu)的農(nóng)廣校，其內(nèi)都是開放、融合、共享的。辦“大教育”不僅是農(nóng)廣校體系所堅持的，而應(yīng)該是農(nóng)民培訓(xùn)工作所要堅持的。對廣校體系的人員而言，既要搞好辦學(xué)管理也要搞好課程教學(xué)，對職業(yè)院校的教師既要做好職業(yè)教育也要做好農(nóng)民培訓(xùn)，對于農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣機構(gòu)、農(nóng)業(yè)科研院所、農(nóng)業(yè)經(jīng)營主體及其工作人員而言，在履行好推廣、科研、經(jīng)營職能的同時也要履行好農(nóng)民教育培訓(xùn)的責(zé)任。

3.2 明確師資隊伍建設(shè)目標(biāo)

高質(zhì)量的農(nóng)民培訓(xùn)師資隊伍應(yīng)有3 個層面，一是在教師層面，表現(xiàn)為具有與開展高素質(zhì)農(nóng)民培訓(xùn)相匹配的“三農(nóng)”情懷、專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，這是教師教育機構(gòu)的工作重點；二是在隊伍層面，表現(xiàn)為師資數(shù)量適宜、師資結(jié)構(gòu)合理，并且能夠根據(jù)需要動態(tài)調(diào)整，這是培訓(xùn)機構(gòu)的工作重點；三是在管理層面，表現(xiàn)為能夠?qū)處熽犖閷嵤┯行Ч芾恚薪ㄔO(shè)無管理或輕管理，師資隊伍的高質(zhì)量會打折扣，培訓(xùn)工作的高質(zhì)量會打折扣，在師資遴選、培訓(xùn)上的投入會低效率，這是培訓(xùn)管理機構(gòu)的工作重點。師資隊伍建設(shè)的具體目標(biāo)是要打造一支具有“三農(nóng)”情懷、業(yè)務(wù)精通、數(shù)量適宜、結(jié)構(gòu)合理、管理有效的教師隊伍。

3.3 明確共享師資管理主體

在具體實踐中，自下而上的師資庫建設(shè)、教師培訓(xùn)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、信息宣傳等工作，各級農(nóng)民科技教育培訓(xùn)中心配合開展的比較順利，但對共享教師的管理這種自上而下的工作并不能有效實施，其原因一是農(nóng)民教育培訓(xùn)中心并不具有對各培訓(xùn)機構(gòu)和共享教師實施管理的權(quán)利，也無管理手段；二是農(nóng)民科技教育培訓(xùn)中心和農(nóng)廣?；臼恰耙惶兹笋R兩塊牌子”，培訓(xùn)職能和管理職能糾纏，不便對處于同等地位的其他培訓(xùn)機構(gòu)進行工作督導(dǎo)。所以，在農(nóng)民教育培訓(xùn)共享教師隊伍建設(shè)上應(yīng)該秉承“統(tǒng)一建設(shè)、分級管理、科教負責(zé)”原則，管理的主體應(yīng)該也只能是農(nóng)業(yè)農(nóng)村部門的科技教育司（處、科、股），管理的對象不僅包括屬地的共享教師，也包括屬地的各涉農(nóng)機構(gòu)和相關(guān)經(jīng)營主體，道理在于前述的涉農(nóng)機構(gòu)和相關(guān)經(jīng)營主體及其工作人員參與農(nóng)民培訓(xùn)是兼顧性質(zhì)而非兼職性質(zhì)，也在于農(nóng)民培訓(xùn)是大教育。在具體辦法上，可以借鑒義務(wù)教育“縣管校聘”改革的教師從“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)變的基本思路，由各級農(nóng)業(yè)行政主管部門對農(nóng)民培訓(xùn)教師的遴選發(fā)布、培訓(xùn)使用、考核評價等方面進行完整的制度設(shè)計。

3.4 明確考核結(jié)果運用

考核結(jié)果不能運用就不能發(fā)揮考核的激勵作用。如同各主管部門將信息報送工作納入年度綜合考核指標(biāo)，各二級單位就會安排工作人員主動完成工作任務(wù)一樣。農(nóng)民培訓(xùn)是公益性事業(yè)，是人才振興的重要抓手，是相關(guān)機構(gòu)的職能或重要工作手段，也應(yīng)該列入對相關(guān)機構(gòu)的年度綜合考核，改變各機構(gòu)對參與農(nóng)民培訓(xùn)工作的態(tài)度，改善各機構(gòu)對工作人員參與培訓(xùn)工作的輿論環(huán)境。更加注重對農(nóng)民培訓(xùn)教師的考核結(jié)果運用，為參與農(nóng)民培訓(xùn)的專業(yè)技術(shù)人員開展職稱評聘提供服務(wù)，讓優(yōu)秀師資優(yōu)先接受教學(xué)任務(wù)、得到更好的待遇，充分給予優(yōu)秀教師參加師資培訓(xùn)、教學(xué)研討、重大活動、重點宣傳等的機會。

3.5 明確考核評價辦法

對教師的考核評價可以分為考核和評價兩方面，培訓(xùn)機構(gòu)負責(zé)對每個班次的教師教學(xué)表現(xiàn)進行評價，上傳信息管理系統(tǒng)；科教司（處、科、股）按年度綜合本級教師在各機構(gòu)各班次的評價情況，年度內(nèi)承擔(dān)的教學(xué)班次數(shù)以及課時數(shù)，年度內(nèi)參加的教研活動、取得的教研成果和獲得的與培訓(xùn)工作相關(guān)的獎勵情況等形成年度考核結(jié)果。對教師的評價需要從3 個角度進行，一是各班次的班主任從教師的師德師風(fēng)、專業(yè)能力和教學(xué)能力3 個方面進行評價，要充分考慮農(nóng)民培訓(xùn)教師教學(xué)現(xiàn)場性特點，重點考察教師能否結(jié)合學(xué)情采用有效的教學(xué)方法向?qū)W員提供有用的教學(xué)內(nèi)容，而不是對方法和內(nèi)容本身進行評價；二是班主任組織學(xué)員代表對教學(xué)效果進行評價。滿意度測評是一個好的方法，但所有學(xué)員面對諸多項目的諸多分值常會做出應(yīng)付性選擇。5～10 名學(xué)員代表在1 個階段或一門課程結(jié)束后，對授課教師的教學(xué)表現(xiàn)進行滿意度討論，給出比較性的排名評價或評價效果會更好；三是充分考慮農(nóng)民培訓(xùn)教師奔走式教學(xué)特點，對跨區(qū)域、跨層級開展教學(xué)的教師予以加分，它本身就代表著教師的稀缺性、優(yōu)秀性和教學(xué)工作的辛苦程度，以發(fā)揮正向激勵作用。