陳漢靈 | 西安交通大學附屬中學

什么樣的課堂是好的？好的標準是什么？我們認為的“好的標準”依據(jù)的又是什么標準？我們今天認為的好，未來會不會被重新定義，甚至作為新的課改反思的對象？

關(guān)于以上問題，我們在經(jīng)歷多輪課改實踐后，依然未能獲得一個終極答案。所以，不妨換一種思路，與其問“什么樣的課堂是好的”，不如問到底有沒有一種普適的好課標準。

關(guān)于好課的認識論辨析

從認識論角度來看，發(fā)生的任何問題都是實踐問題。課堂教學作為一種實踐活動，是教師按照一定的教學設(shè)計，能動地運用特定的教學方法引導學生探索新知、學會科學思維并達成特定育人目標的過程。在這個過程中，需要評價的關(guān)注點應(yīng)該包括主體和客體兩方面，而不應(yīng)僅集中在教師運用了何種教學方法。教學方法作為教學活動的工具，是為教學目標服務(wù)的，教學目標是既定的，具體的教學過程中所運用的方法應(yīng)根據(jù)課堂教學的實際變化隨時切換，正所謂“教無定法”。任何先驗設(shè)定只有采取了某種教學方法的課堂才是好的課堂，那么，這種先驗設(shè)定是不是會與發(fā)展變化的課堂實際脫節(jié)？答案毫無疑義是肯定的。任何脫離了鮮活教學實踐的教學理論及方法都會失去源頭活水。但是，也并不應(yīng)就此而得出“課堂無好壞或好壞無標準”的結(jié)論。檢驗一種教學理論及方法的客觀標準必須符合“主觀見之于客觀”的要求，根據(jù)辯證唯物主義認識論的基本原理，唯一能夠符合這一要求的就是實踐活動。因此，那種“齊是非”“是非莫辯”的相對主義在理論上無疑是錯誤的，在實踐中是有害的。

好的課堂是有標準的

既然我們要讓關(guān)于“什么是好的課堂”的討論回歸到教學實踐中，那么好的課堂就是有標準的，而這個標準就應(yīng)該是實踐成果。所謂先進教育理論與教學方法，都應(yīng)該在教學實踐活動中被反復檢驗，檢驗的過程應(yīng)該堅持量化分析與定性分析的辯證統(tǒng)一。但是，任何關(guān)于有效性的判斷都離不開主體想要達到的目標要求，也就是說，教育理論與教學方法的科學性問題必須和課堂教學的目標連接起來。由此，我們可以這樣說：凡是能夠達成教學目標的教育理論與教學方法就是科學的，這樣的課堂教學就是有效的。如果某節(jié)課的教學目標是“識記”，那么課堂活動最有效的方法就是要求學生背誦；如果某節(jié)課的教學目標是“理解”，課堂教學活動中最有效的方法就是舉例、啟發(fā)。所以，要回答什么樣的課堂是好的，首先看教學目標是什么，其次再看運用某種教學方法是否實現(xiàn)了該目標，最后再用科學的評價體系來評價最終的實現(xiàn)結(jié)果。

好的課堂，在于提升課堂思維含量

“創(chuàng)新人才”的培養(yǎng)，最為關(guān)鍵的是“師生思維方式”的改變。思維型課堂模型，是指教師在根據(jù)學科課程標準創(chuàng)設(shè)出的具有一定真實性的問題情境中，通過“引入問題—認知沖突—應(yīng)用遷移—社會建構(gòu)”等課堂環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生按照問題邏輯延展的順序運用實驗、觀察、分析、綜合、抽象、概括等思維方法解決情境問題，并以此促進學生科學思維養(yǎng)成的課堂教學模式。思維型課堂擔負著活化知識與發(fā)展思維的雙重使命，問題情境是思維發(fā)展的依托，認知沖突是思維發(fā)展的根本原因，可視化是思維過程和思維結(jié)果的顯性載體，變式運用是實現(xiàn)思維遷移的有效手段，它們共同構(gòu)成了思維型課堂的四大核心要素。因此，構(gòu)建思維型課堂，其目的在于創(chuàng)造一種新的課堂形態(tài)，通過堅實的理論依據(jù)、豐富的思維教學情境、多樣化的潛在認知沖突和顯性化思維技能的運用來更新教師的教學觀念，促進思維技能的遷移，有效激發(fā)學生的學習動機與態(tài)度，提升學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的高階思維，從而提高課堂教學質(zhì)量。