楊 磊，朱德全

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

一、問(wèn)題提出

2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)主要結(jié)果指出，截至2021年末全國(guó)各類高等教育毛入學(xué)率總計(jì)達(dá)到57.8%。這一數(shù)據(jù)表明，自1998年實(shí)施大眾化發(fā)展戰(zhàn)略以來(lái)，我國(guó)高等教育得到了長(zhǎng)足的發(fā)展[1]，并且邁進(jìn)了普及化階段。從高等教育學(xué)生在校人數(shù)看，2021年，我國(guó)普通本科在校人數(shù)1893.10萬(wàn)人，高等職業(yè)院校在校生1603.03萬(wàn)人，高等職業(yè)院校在校生數(shù)在高等教育中占比約為45.85%，且占比不斷擴(kuò)大，由此看出，高等職業(yè)教育在我國(guó)高等教育中占據(jù)了半壁江山。然而，因多方面因素的影響，高等職業(yè)教育始終被視為次等的高等教育，并成為制約我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的短板所在。近年來(lái)，為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，提振高等職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量，學(xué)術(shù)界將研究精力投向職業(yè)本科教育的研究當(dāng)中，且取得了豐富的研究成果。整體而言，我國(guó)關(guān)于職業(yè)本科教育的研究主要聚焦在以下三大領(lǐng)域。

一是關(guān)于職業(yè)本科教育辦學(xué)必要性的研究。基于技能形成的視角，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育能夠豐富技術(shù)技能人才的供給類型，建構(gòu)技術(shù)技能人才的生態(tài)體系，提高技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量，最終助推技能社會(huì)的建成[2]。基于勞動(dòng)力市場(chǎng)的視角，發(fā)展職業(yè)本科教育能夠提供更為多元的教育選擇并授予相應(yīng)的技術(shù)學(xué)位，是緩解教育焦慮、就業(yè)焦慮，滿足廣大人民群眾對(duì)更滿意教育追求的必然回應(yīng)[3]?；诼殬I(yè)教育類型化屬性的視角，發(fā)展職業(yè)本科教育，能夠構(gòu)建與普通學(xué)校平行、類型層次完善的職業(yè)教育學(xué)校體系，既利于職業(yè)院校畢業(yè)生在就業(yè)過(guò)程中打破就業(yè)市場(chǎng)已有的歧視性政策，又能夠于提升職業(yè)教育的社會(huì)地位[4]。二是關(guān)于職業(yè)本科教育本質(zhì)特征與辦學(xué)定位的研究。目前，我國(guó)學(xué)界對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)[5]，但整體而言，大部分的學(xué)者都選擇從“追求本科層次”和“彰顯職教類型”兩個(gè)方向?qū)β殬I(yè)本科教育進(jìn)行概念界定[6]；抑或是緊扣住職業(yè)本科教育在“雙軌制”基礎(chǔ)上的分層分類與強(qiáng)調(diào)“新技術(shù)”這個(gè)要素，突出新技術(shù)應(yīng)用和研發(fā)這兩個(gè)特點(diǎn)[7]，將其與普通本科、應(yīng)用本科、高職?？茀^(qū)分開來(lái)。為此，職業(yè)本科教育的辦學(xué)定位主要集中在培養(yǎng)高層次的專業(yè)性技術(shù)人才，設(shè)置服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的應(yīng)用型專業(yè)[8]，以及探索職業(yè)教育新學(xué)制[9]。三是關(guān)于職業(yè)本科教育辦學(xué)困境與優(yōu)化建議的研究。首先，建立更加公平、更加開放和更加突出實(shí)踐的類型特色職教高考制度[10]，能夠在制度層面確定職業(yè)本科教育的“高等性”，有助于職業(yè)教育掙脫“次等教育”標(biāo)簽的束縛；其次，對(duì)接產(chǎn)業(yè)，建立類型化辦學(xué)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能夠解決當(dāng)前職業(yè)本科教育評(píng)價(jià)體系缺乏，且缺少辦學(xué)特色的問(wèn)題[11]；最后，深化職業(yè)本科教育辦學(xué)體制改革，能夠讓真正讓市場(chǎng)主體成為職業(yè)教育辦學(xué)的關(guān)鍵一元，同時(shí)擴(kuò)大職業(yè)教育知識(shí)的跨界生成，以及推進(jìn)治理模式的變革[12]。

由此觀之，發(fā)展職業(yè)本科教育不但能夠完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，同時(shí)還是推動(dòng)高等教育公平再升級(jí)的關(guān)鍵一環(huán)。然而，我國(guó)高等職業(yè)教育在高等教育中長(zhǎng)期處于低層次的地位，“類型化”的身份始終無(wú)法真正建立。對(duì)標(biāo)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》所指出的“發(fā)展中國(guó)特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育”這一戰(zhàn)略任務(wù)，如果不將最具中國(guó)特色的高等職業(yè)教育從高等教育的底層中選拔出來(lái)，何談實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。反觀國(guó)際，以德國(guó)、英國(guó)、日本為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家正在通過(guò)“雙元制”課程、學(xué)位學(xué)徒制、發(fā)展技術(shù)科學(xué)大學(xué)等途徑，積極探索本科層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)模式。因此，在立足我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，我們還需要借鑒國(guó)際上的典型經(jīng)驗(yàn)，積極探索出適合我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展的中國(guó)化發(fā)展模式。

二、我國(guó)職業(yè)本科教育辦學(xué)的問(wèn)題表征

2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)顯示，教育部已經(jīng)審批通過(guò)了32所開展本科層次教育的試點(diǎn)職業(yè)(技術(shù))大學(xué)，在提升高等職業(yè)教育辦學(xué)吸引力的同時(shí)推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善。然而，職業(yè)本科教育作為新型辦學(xué)形式，在發(fā)展過(guò)程中存在著“理論—實(shí)踐—政策”三者之間的兼容性問(wèn)題，并具體表征在職業(yè)本科教育辦學(xué)定位模糊，邏輯原點(diǎn)證成缺失；辦學(xué)形式多樣，但校企合作創(chuàng)新力度較弱；教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)缺位，職業(yè)本科教育的獨(dú)特性羸弱等方面。

(一)辦學(xué)定位模糊，對(duì)邏輯原點(diǎn)的證成缺失

“學(xué)校的辦學(xué)定位是一個(gè)系統(tǒng)，至少包括辦學(xué)的層次定位、目標(biāo)定位、學(xué)校類型定位等”[13]?！吨腥A人民共和國(guó)職業(yè)教育法》明確表示“高等職業(yè)學(xué)校教育由?？?、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施”，從法律層面確定了本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的合法性。目前，教育部審批通過(guò)的32所試點(diǎn)職業(yè)(技術(shù))大學(xué)基本都是由高職高專“升格”而來(lái)，且所有學(xué)校都是以民辦高校辦學(xué)為主，部分專業(yè)招收本科層次的學(xué)生，而這部分學(xué)生又主要是通過(guò)普通高考選拔而來(lái)，可以說(shuō)大部分試點(diǎn)院校在辦學(xué)定位上與未升格之前并無(wú)明顯區(qū)別。

歸根結(jié)底，發(fā)展職業(yè)本科教育旨在培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能應(yīng)用型人才，厘清本科層次的職業(yè)院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上與普通本科院校，特別是與應(yīng)用型院校之間存在的差異才能尋得發(fā)展職業(yè)本科教育的邏輯原點(diǎn)。有學(xué)者提出職業(yè)本科教育在德國(guó)是一個(gè)偽命題，應(yīng)用科技大學(xué)和“雙元制”大學(xué)都不屬于職業(yè)教育體系，而是培養(yǎng)工程師的普通高等教育[14]。然而，事實(shí)上應(yīng)用型人才是與精于理論研究的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)相對(duì)應(yīng)的，在生產(chǎn)和服務(wù)一線利用具備的操作技能和掌握的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的技能或技術(shù)人才，從層次上分別包含技能工人、高級(jí)技師、技術(shù)員、技術(shù)應(yīng)用工程師等[15]，即是說(shuō)工程師也分為學(xué)術(shù)型工程師與應(yīng)用型工程師，高等職業(yè)教育同樣擔(dān)負(fù)著工程師培養(yǎng)的任務(wù)，只是培養(yǎng)的工程師是以技術(shù)應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)群為依托，這正是職業(yè)本科與普通本科，特別是與應(yīng)用型院校之間的本質(zhì)差異。工程師教育不是普通高等教育的專利，更不是否定設(shè)立本科層次職業(yè)教育的理由，反而發(fā)展職業(yè)本科教育是提升我國(guó)應(yīng)用型工程師數(shù)量與質(zhì)量的時(shí)代必然。

目前，我國(guó)職業(yè)本科教育處于探索階段，但一定要堅(jiān)定職業(yè)教育的辦學(xué)定位。職業(yè)本科教育不單是學(xué)歷上的提升，更是關(guān)系我國(guó)技能型人才培養(yǎng)體系和技能型社會(huì)建設(shè)成功與否的重要因素。因此，要旗幟鮮明地將應(yīng)用型工程師和高級(jí)技師的培養(yǎng)作為職業(yè)本科教育的重要抓手。同時(shí)，職業(yè)本科教育畢業(yè)生最后所頒發(fā)的畢業(yè)證書(學(xué)位證書)與普通本科生在類型上是否一致，如果不一致那么它的特殊之處需要從法律或國(guó)家條例層面作出解釋，以此來(lái)保障職業(yè)本科教育的辦學(xué)定位的合理性與合法性。

(二)辦學(xué)形式多樣，但校企合作創(chuàng)新力度較低

從我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展軌跡看，主要有“本科院校創(chuàng)辦職業(yè)本科教育”“高職與本科院校聯(lián)辦”“高職院校試辦”和“職業(yè)(技術(shù))大學(xué)創(chuàng)辦”等四種形式[16]。由此看出，我國(guó)一直都在積極探索最適合國(guó)情的職業(yè)本科教育發(fā)展模式，辦學(xué)形式呈現(xiàn)出多樣化的現(xiàn)狀。然而，就目前職業(yè)(技術(shù))大學(xué)來(lái)源情況看，32所試點(diǎn)院校中公辦院校僅10所，民辦院校22所，而教育部在推動(dòng)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)，或獨(dú)立學(xué)院整合優(yōu)質(zhì)的高職成為本科層次職業(yè)學(xué)校，還是“雙高院?！敝苯由竦膯?wèn)題上還有所顧慮。也就是說(shuō)，目前職業(yè)(技術(shù))大學(xué)主要是以升格與轉(zhuǎn)型的方式組建而成，但這些升格和轉(zhuǎn)型的學(xué)校自身辦學(xué)水平和社會(huì)聲望并不高，且民辦院校在數(shù)量上占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。這一情況，在一定程度上調(diào)動(dòng)了社會(huì)資本參與職業(yè)本科教育的辦學(xué)之中，有利于職業(yè)本科院校在短時(shí)間擴(kuò)大規(guī)模。但是，這些由民辦高校升格而來(lái)的職業(yè)本科院校，特別是下一步的獨(dú)立院校，在校企合作方面與“雙高院校”之間存在較大差距。也就是說(shuō)，我國(guó)職業(yè)本科教育辦學(xué)形式多樣，但辦學(xué)主體仍然相對(duì)單一。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)本科院校校企合作的水平相對(duì)較低，大部分企業(yè)在“雙元育人”過(guò)程中還停留在短期的項(xiàng)目制階段，沒(méi)有建立起完整的育人體系[17]。與此同時(shí)，在人才培養(yǎng)過(guò)程中學(xué)生能否接觸到企業(yè)生產(chǎn)中應(yīng)用的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新材料、新標(biāo)準(zhǔn)？以及企業(yè)主體在學(xué)士學(xué)位教育過(guò)程中能否發(fā)揮自身辦學(xué)責(zé)任？等方面均存在質(zhì)疑[18]。這就導(dǎo)致職業(yè)(技術(shù))大學(xué)作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系領(lǐng)頭羊的理念不相符合，也很難樹立職業(yè)教育類型化的辦學(xué)名片。

(三)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)缺位，職業(yè)本科教育的獨(dú)特性羸弱

2021年1月，教育部印發(fā)了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)》的通知，這份文件從專業(yè)設(shè)置的角度，對(duì)本科層次職業(yè)教育辦學(xué)要求進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明，其中對(duì)師資隊(duì)伍、人才培養(yǎng)方案、合作企業(yè)、辦學(xué)條件、技術(shù)研發(fā)與社會(huì)服務(wù)等作出了詳細(xì)規(guī)劃，在很大程度上保證了本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)基礎(chǔ)。但從辦學(xué)主體來(lái)看，不管是轉(zhuǎn)型成為職業(yè)(技術(shù))大學(xué)，還是國(guó)家示范(骨干)高職院校內(nèi)開設(shè)本科專業(yè)，都是在原有的專業(yè)基礎(chǔ)之上發(fā)展而來(lái)，并且當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育只有?？茖哟蔚膶I(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄(2021年)》可知，高職本科專業(yè)共計(jì)247個(gè)，但本科層次的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)卻處于空白。對(duì)于職業(yè)教育而言，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，培養(yǎng)內(nèi)容是工作知識(shí)，二者都來(lái)源于職業(yè)實(shí)踐，因此開發(fā)過(guò)程技術(shù)性很強(qiáng)，難度很大，職業(yè)院校通常不具備開發(fā)能力[19]。但現(xiàn)實(shí)情況是，高職院校和部分獨(dú)立學(xué)院在滿足本科層次職業(yè)教育辦學(xué)要求的前提下，通過(guò)專業(yè)設(shè)置可行性報(bào)告論述相應(yīng)的人才培養(yǎng)方案與相關(guān)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，申報(bào)通過(guò)后繼續(xù)完善相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。那么高職院校在制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，能否保障本科專業(yè)與專科專業(yè)之間的差異；獨(dú)立院校又能否轉(zhuǎn)變普通本科辦學(xué)的路徑依賴，完成職業(yè)教育的全面轉(zhuǎn)型；這些問(wèn)題都無(wú)法得到有效監(jiān)督，最終反而會(huì)造成職業(yè)本科教育的獨(dú)特性羸弱的問(wèn)題，致使職業(yè)本科教育無(wú)法可持續(xù)性發(fā)展。

三、發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)本科教育模式的經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)

職業(yè)教育應(yīng)該是以職業(yè)為導(dǎo)向，以技術(shù)的習(xí)得為手段培養(yǎng)應(yīng)用型人才的教育類型。聯(lián)合國(guó)教科文組織將教育按等級(jí)劃分為1—8級(jí)，其中5—8級(jí)屬于高等教育階段，第5級(jí)為副學(xué)士學(xué)歷(短線高等教育)，第6級(jí)為學(xué)士學(xué)歷，二者均包含職業(yè)教育[20]。因此，本文探討的職業(yè)本科教育首先應(yīng)滿足職業(yè)導(dǎo)向而不是學(xué)科導(dǎo)向，其次還要滿足本科(學(xué)士)層次高端技術(shù)型人才培養(yǎng)的教育類型。而在學(xué)習(xí)對(duì)象上則選擇德國(guó)、英國(guó)和日本為代表，因?yàn)槿齻€(gè)國(guó)家都具有豐富的職業(yè)本科教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且各具特色，可以為我國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展提供更加多元化的經(jīng)驗(yàn)與啟發(fā)。

(一)德國(guó)模式：以“雙元制”課程為紐帶發(fā)展職業(yè)本科教育

隨著第三次工業(yè)革命的到來(lái)德國(guó)社會(huì)階層的垂直流動(dòng)機(jī)會(huì)不斷增多，越來(lái)越多的學(xué)生想進(jìn)入高等教育，但截至1965年，德國(guó)每年畢業(yè)的大學(xué)生僅5.05萬(wàn)人[21]，完全不能滿足國(guó)民對(duì)高等教育的渴望，且職業(yè)教育與高等教育完全割裂導(dǎo)致德國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)上存在大量的高素質(zhì)技能人才缺口。1974年，巴登符騰堡州創(chuàng)建了斯圖加特和曼海姆兩所職業(yè)院校，職業(yè)教育才開始延伸至第三級(jí)領(lǐng)域，而此時(shí)的高等職業(yè)教育實(shí)質(zhì)上等同于我國(guó)大專層次的教育。直到1996年，應(yīng)用科技大學(xué)和部分綜合性大學(xué)開始試驗(yàn)“雙元制”課程，這次嘗試可以說(shuō)是德國(guó)職業(yè)本科教育的首次探索[22]。2000年，職業(yè)院?？梢詾楫厴I(yè)生頒發(fā)學(xué)士學(xué)位，進(jìn)一步促進(jìn)了職業(yè)本科教育的發(fā)展，但真正從體系上實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教育的標(biāo)志性事件則是2009年巴登符騰堡雙元制大學(xué)的成立。

從德國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展軌跡可以看出，德國(guó)本科層次的職業(yè)教育存在于不同類別的高等學(xué)校之中，本科層次的職業(yè)教育不是看學(xué)校的層次和類別，而是根據(jù)學(xué)校是否開展了雙元制課程，雙元制課程的學(xué)時(shí)以及學(xué)生最終所修學(xué)分來(lái)決定。如下頁(yè)表1所示，在德國(guó)高等學(xué)校中，能提供雙元制課程且能夠頒發(fā)“學(xué)士學(xué)位”的主要有應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)、職業(yè)學(xué)院。從2019年數(shù)據(jù)來(lái)看，在德國(guó)本科層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)是多主體的，其中應(yīng)用型科技大學(xué)與雙元制大學(xué)起著至關(guān)重要的作用。

表1 2019年德國(guó)學(xué)士學(xué)位雙元制課程與學(xué)生數(shù)量

從課程實(shí)施情況看，德國(guó)雙元制課程主要分為三個(gè)類別：培訓(xùn)整合課程、實(shí)踐整合課程和職業(yè)整合課程。培訓(xùn)整合課程是指在學(xué)習(xí)課程中系統(tǒng)地設(shè)計(jì)職業(yè)培訓(xùn)，學(xué)校與企業(yè)之間存在結(jié)構(gòu)與制度的聯(lián)系，并將部分培訓(xùn)內(nèi)容作為學(xué)習(xí)成就；實(shí)踐整合課程是指學(xué)習(xí)期間在結(jié)構(gòu)與制度上系統(tǒng)安排與學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的實(shí)踐內(nèi)容，且學(xué)校和企業(yè)在此環(huán)節(jié)相互合作；職業(yè)整合課程則是指學(xué)生全日制或兼職學(xué)習(xí)雇主提供的與工作相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，雇主隨時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并且定期與學(xué)生交換信息，多為研究生課程。上述三種課程模式雖然存在一定差異，但都強(qiáng)調(diào)了校企雙元育人、理實(shí)一體教學(xué)模式，而且要獲得學(xué)士學(xué)位，在總學(xué)分和實(shí)踐類學(xué)分上都有固定要求。以巴登-符騰堡雙元制大學(xué)為例，這是一種典型的培訓(xùn)整合課程，學(xué)生三年內(nèi)修滿210個(gè)學(xué)分即可獲得學(xué)士學(xué)位，其中包含172個(gè)基礎(chǔ)學(xué)分和48個(gè)實(shí)踐學(xué)分。實(shí)踐課程又分為三個(gè)階段，共計(jì)1440個(gè)小時(shí)，通過(guò)項(xiàng)目制的形式在企業(yè)中實(shí)習(xí)完成。第一階段，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)600個(gè)小時(shí)，需要在第一學(xué)年完成；第二階段，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)600個(gè)小時(shí)，需要在第二學(xué)年完成；第三階段，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)240個(gè)小時(shí)，需要在畢業(yè)前完成，具體實(shí)習(xí)形式一般是每隔大約3個(gè)月進(jìn)行理論與實(shí)踐交替[23]。

由此看出，德國(guó)本科層次的職業(yè)教育是多主體共同承擔(dān)，是否采取雙元制課程則是判斷依據(jù)。一方面，雙元制課程由高校和企業(yè)共同制定，課程內(nèi)容緊緊圍繞理論與實(shí)踐，教學(xué)計(jì)劃則是理論與實(shí)踐交替進(jìn)行，保障了教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為企業(yè)效能的質(zhì)量。另一方面，雙元制課程不僅是課程設(shè)置的變革，還是學(xué)習(xí)與工作角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生一旦選擇雙元制課程就意味著與企業(yè)簽訂了合作關(guān)系，學(xué)習(xí)期間在實(shí)踐環(huán)節(jié)能以一名企業(yè)成員參與學(xué)習(xí)，并獲得薪資報(bào)酬，而不是作為旁觀者身份進(jìn)入企業(yè)簡(jiǎn)單實(shí)習(xí)，這一舉措有利于學(xué)生提前適應(yīng)工作領(lǐng)域，做好職業(yè)生涯規(guī)劃。為此，德國(guó)工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式能夠?yàn)槲覈?guó)職業(yè)本科教育，乃至整個(gè)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供了可借鑒的范本。

(二)英國(guó)模式：以國(guó)家職業(yè)資格框架為保障探索學(xué)位學(xué)徒制

英國(guó)是發(fā)展本科層次的職業(yè)教育最有特色的國(guó)家之一，因?yàn)槠錃v史上存在兩種截然不同的發(fā)展模式，即多科技術(shù)學(xué)院模式與學(xué)位學(xué)徒制模式。多科技術(shù)學(xué)院主要興起于20世紀(jì)60年代，其目標(biāo)是為擺脫傳統(tǒng)大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生與當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)，職業(yè)學(xué)院的教育則過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)，缺乏對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的問(wèn)題[24]。然而，因不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，已經(jīng)建立的34所多科技術(shù)學(xué)院紛紛升格為普通大學(xué)，標(biāo)志著英國(guó)短暫的“二元制”高等教育體系結(jié)束。

隨著第四次工業(yè)革命對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，2015年，英國(guó)政府頒布《英國(guó)學(xué)徒制：我們的2020愿景》指出，在國(guó)家資格框架(NQF)的基礎(chǔ)上推出“學(xué)位學(xué)徒制計(jì)劃”，學(xué)位學(xué)徒制被分為本科、碩士、博士三個(gè)層次(分別對(duì)應(yīng)NQF的6、7、8級(jí))。同年，英國(guó)政府宣布在航空航天工程、核工業(yè)、特許測(cè)量等關(guān)鍵領(lǐng)域設(shè)置學(xué)位學(xué)徒制，政府將承擔(dān)學(xué)位課程和任何外部培訓(xùn)和評(píng)估總成本的三分之二(最高限額)，雇主承擔(dān)另外三分之一，并且對(duì)小企業(yè)進(jìn)行額外激勵(lì)[25]。截至2019年，開展學(xué)位學(xué)徒制的高校達(dá)百余所，其中包括劍橋大學(xué)、諾丁漢大學(xué)、肯特大學(xué)等知名學(xué)校，學(xué)位學(xué)徒數(shù)量從2015/2016年的770人[26]增加到2017/2018年的6360人[27]，2018/2019年，僅第一季度就增加了學(xué)位學(xué)徒7114人[28]。

學(xué)位學(xué)徒制作為一種本科層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)模式，并不局限于某一類學(xué)校，而是更多以企業(yè)、用人單位為主導(dǎo)，學(xué)校則作為一個(gè)系統(tǒng)性輔助機(jī)構(gòu)，完全顛覆了學(xué)校和企業(yè)在職業(yè)教育中的角色地位。以英國(guó)首個(gè)“經(jīng)濟(jì)學(xué)徒制計(jì)劃”為例，這一計(jì)劃是由英國(guó)政府經(jīng)濟(jì)服務(wù)局與肯特大學(xué)聯(lián)合啟動(dòng)的公務(wù)員經(jīng)濟(jì)學(xué)徒計(jì)劃，在人才培養(yǎng)模式上仍然采工學(xué)結(jié)合的育人模式，但學(xué)校和企業(yè)(用人單位)在人才培養(yǎng)過(guò)程中的權(quán)責(zé)發(fā)生重大變革。其中，最為突出的就是教學(xué)模式的變化，教學(xué)內(nèi)容由理論為主實(shí)踐為輔，變?yōu)樵趯?shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間以工作周為單位，每周工作37小時(shí)，7小時(shí)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識(shí)，其余30小時(shí)都在政府金融部門實(shí)習(xí)[29]。這樣一種培養(yǎng)模式能夠讓學(xué)生將理論知識(shí)直接運(yùn)用于實(shí)踐，并及時(shí)修正。在課程設(shè)置上，學(xué)位學(xué)徒制主要采取模塊化課程模式，四年內(nèi)需要修滿360個(gè)學(xué)分[30]，課程內(nèi)容根據(jù)用人單位的需求動(dòng)態(tài)調(diào)整。與此同時(shí)，學(xué)位學(xué)徒制同樣有學(xué)徒制稅收保障，學(xué)生無(wú)需支付學(xué)費(fèi)，且能夠獲得20000英鎊的薪酬[31]。最后，在學(xué)徒的評(píng)估方面也主要是由雇主自行設(shè)計(jì)，且考核方式呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。例如，一項(xiàng)特許管理專業(yè)的學(xué)位學(xué)徒的考核內(nèi)容由四個(gè)部分組成，分別是學(xué)生學(xué)習(xí)期間的作品集、一項(xiàng)以工作實(shí)踐為基礎(chǔ)的項(xiàng)目、對(duì)某一項(xiàng)目的現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)、學(xué)校與企業(yè)的現(xiàn)場(chǎng)面試成績(jī)[32]。

總結(jié)而言，多科技術(shù)學(xué)院模式到學(xué)位學(xué)徒制的轉(zhuǎn)型是英國(guó)本科層次職業(yè)教育的積極探索，且學(xué)位學(xué)徒制的職業(yè)取向明顯高于學(xué)術(shù)取向。雖然，在國(guó)家資格框架的基礎(chǔ)上獲得6級(jí)資格證書的學(xué)位學(xué)徒制在學(xué)位層面于傳統(tǒng)大學(xué)本科學(xué)位相一致，但它實(shí)際上不是一種學(xué)歷教育；與此同時(shí)，學(xué)位學(xué)徒制人才培養(yǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一致性還需要實(shí)踐的長(zhǎng)期檢驗(yàn)。值得肯定的是，學(xué)位學(xué)徒制極大地促進(jìn)了企業(yè)參與職業(yè)技能人才培養(yǎng)的全過(guò)程，學(xué)校則起有組織性的輔助作用。同時(shí)，人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案都是基于校企實(shí)證調(diào)研基礎(chǔ)上制定的，有利于為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供緊缺型人才。

(三)日本模式：建立主體多元，縱橫貫融的學(xué)校職業(yè)教育體系

目前，日本已經(jīng)建立了完備的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，而且不同類別的學(xué)校培養(yǎng)的職業(yè)技能人才各具特色。如圖1所示，日本職業(yè)教育制度同我國(guó)具有很高的相似度，從初中開始進(jìn)行普通教育與職業(yè)教育的第一次分流，學(xué)生初中畢業(yè)可以選擇進(jìn)入普通高中或高等專門學(xué)校，其中高等專門學(xué)校類似于我國(guó)的五年一貫制職業(yè)教育，但多以工學(xué)專業(yè)為主。而在高等教育階段，開展職業(yè)教育的學(xué)校分別為短期大學(xué)(1949年)、專門學(xué)校(1975年)、技術(shù)科學(xué)大學(xué)(1976年)、“專攻科”(1992年)，且?guī)缀跛械膶W(xué)校類型能夠開展本科層次職業(yè)教育。然而，不同的學(xué)校類型在職業(yè)教育的定位與生源上則存在差異，其中高等專門學(xué)校的畢業(yè)生主要是進(jìn)入本系列的專攻科繼續(xù)深造，而普通高中畢業(yè)生則進(jìn)入短期大學(xué)和專門學(xué)校接受高等職業(yè)教育，但兩條路徑最終又都可以匯入技術(shù)科學(xué)大學(xué)接受更高層次的職業(yè)教育，1982年技術(shù)科學(xué)大學(xué)培養(yǎng)出第一批職業(yè)教育(專業(yè)型)碩士研究生，1986年開始招收博士研究生。由此看出，日本上個(gè)世紀(jì)就建立起了“?？啤究啤芯可必炌ǖ默F(xiàn)代職業(yè)教育體系[33]。

圖1 日本高等職業(yè)教育體系

在高等職業(yè)教育中，短期大學(xué)、專門學(xué)校主要是由行業(yè)(企業(yè))創(chuàng)辦的私立學(xué)校，高中畢業(yè)生的招生占比分別超過(guò)30%，而高等專門學(xué)校則大部分以公立學(xué)校為主，其招生占比僅為1%左右[34]，可以看出日本高等職業(yè)教育主要是社會(huì)力量辦學(xué)。在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)上，專門大學(xué)(專門職大學(xué))主要還是以職業(yè)為導(dǎo)向，與中小企業(yè)雇主合作直接培養(yǎng)具有職業(yè)資格證書和職業(yè)能力的合格員工；短期大學(xué)的專攻科主要是培養(yǎng)既有專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能的中級(jí)技術(shù)人才；高等專門學(xué)校的專攻科和技術(shù)科學(xué)大學(xué)則是要培養(yǎng)實(shí)踐型骨干技術(shù)和有創(chuàng)造性的高級(jí)技術(shù)者。因此，除專門學(xué)校四年制頒發(fā)的高等專門士學(xué)位，不管是技術(shù)科學(xué)大學(xué)、高等專門學(xué)校的專攻科，還是短期大學(xué)的專攻科，都可以看作是職業(yè)教育中的精英教育，招生人數(shù)相對(duì)較少，2019年技術(shù)科技大學(xué)招生不足800人，其中高等專門學(xué)校的生源超過(guò)80%。

在課程模式上，日本高等職業(yè)教育課程設(shè)置與我國(guó)具有一致性，包含教養(yǎng)課程(公共基礎(chǔ)課)和專業(yè)課程，不同類別的學(xué)校均強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性課程，但在教養(yǎng)課程和專業(yè)課程的比例上存在一定差異。其中，短期大學(xué)一般教養(yǎng)課程占比僅為10%，90%的專業(yè)課中實(shí)訓(xùn)課程占總課時(shí)的1/3以上；高等專門學(xué)校一般教養(yǎng)課和專業(yè)理論課占比接近50%，實(shí)訓(xùn)課需占比50%以上；專門學(xué)校一般教養(yǎng)課僅占比5%，95%的專業(yè)課中實(shí)訓(xùn)課程占總課時(shí)的50%以上；技術(shù)科技大學(xué)一般教養(yǎng)課課程與普通大學(xué)相當(dāng)，專業(yè)課程中實(shí)訓(xùn)課程占比較大[35]。

由此看出，日本在高等職業(yè)教育方面搭建起了多元化的教育主體，不同主體之間具有相互融通的具體路徑，并且在“具有國(guó)際通用性的學(xué)位制度”上與高教界達(dá)成了一致[36]。同時(shí)，日本作為“企業(yè)模式”職業(yè)教育的代表，在學(xué)校職業(yè)教育之外還有復(fù)雜的社會(huì)職業(yè)教育體系，二者在運(yùn)行過(guò)程中交集較少，但整體形成了并存不悖的發(fā)展態(tài)勢(shì)[37]。于我國(guó)而言，一方面，因?yàn)槿毡九c我國(guó)都屬于東亞文化圈，創(chuàng)辦本科層次職業(yè)教育既可以提升職業(yè)教育的辦學(xué)層次，完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，又可以滿足民眾對(duì)高學(xué)歷的追求；另一方面，創(chuàng)辦本科層次職業(yè)教育其實(shí)質(zhì)是日本志在探究高新技術(shù)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之道。為此，我國(guó)在開辦職業(yè)本科教育時(shí)既要建立通暢的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系，還要加強(qiáng)“職業(yè)精英教育”，增強(qiáng)技能型人才的科技轉(zhuǎn)化能力，以此來(lái)提高職業(yè)本科教育的社會(huì)認(rèn)可度。

(四)三種模式的經(jīng)驗(yàn)啟示

德國(guó)、英國(guó)、日本三個(gè)國(guó)家的職業(yè)本科教育目前還處于逐漸完善的過(guò)程之中，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不斷調(diào)試自身發(fā)展方向。同時(shí)，不同的國(guó)情又造就了三個(gè)國(guó)家職業(yè)本科教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富性與多樣性。從具體路徑看，我們可以總結(jié)歸納出以下共同的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。首先，職業(yè)本科教育辦學(xué)定位明確，并形成了一大批典型的名校，確保了人才培養(yǎng)規(guī)格與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求相一致；其次，職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中重視學(xué)位制度的建設(shè)，確保職業(yè)本科教育人才獲得相應(yīng)的合法權(quán)益；再次，在職業(yè)教育本次發(fā)展過(guò)程中都充分地調(diào)動(dòng)了企業(yè)的積極性，真正實(shí)現(xiàn)了校企雙元育人；最后，在職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中都已經(jīng)建立了嚴(yán)格的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，確保了人才培養(yǎng)過(guò)程的有序開展與培養(yǎng)質(zhì)量的有據(jù)可循。

然而，因國(guó)情不同三個(gè)國(guó)家在職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)模式上必然存在差異。首先，在學(xué)歷教育還是職業(yè)培訓(xùn)上存在差異。德國(guó)和日本作為協(xié)調(diào)性市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家，在職業(yè)本科教育的發(fā)展過(guò)程中采用的是學(xué)歷教育發(fā)展道路；而英國(guó)作為典型的自由化市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家，在職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中則選擇了職業(yè)培訓(xùn)的道路，即通過(guò)國(guó)家資歷框架實(shí)現(xiàn)學(xué)位學(xué)徒制與普通高等教育學(xué)歷對(duì)接。其次，校企在育人過(guò)程中的角色存在差異。德國(guó)與日本在職業(yè)本科教育上以學(xué)校教育為主，企業(yè)或行業(yè)從業(yè)者參與到育人過(guò)程之中；而英國(guó)則是以企業(yè)實(shí)習(xí)為主，學(xué)校教育為輔，雇主可以根據(jù)需求隨時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，且考核內(nèi)容更加靈活多樣。最后，教學(xué)方式與教學(xué)時(shí)間安排上存在差異。德國(guó)和英國(guó)教學(xué)過(guò)程中因存在雇傭關(guān)系和薪水的發(fā)放教學(xué)過(guò)程中工學(xué)結(jié)合程度更高，例如，英國(guó)每周時(shí)間學(xué)習(xí)時(shí)間可以超過(guò)80%，而日本還是以學(xué)年制為主，理論課程與實(shí)踐課程的安排相對(duì)固定。

綜上所述，德國(guó)、英國(guó)、日本三個(gè)國(guó)家的職業(yè)本科教育發(fā)展模式一致性與差異性并存。

其中，各國(guó)之間的共同經(jīng)驗(yàn)可以作為我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展的樣板，而異質(zhì)化的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)則可以為我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中已經(jīng)存在或可能遇到的問(wèn)題提供解決問(wèn)題的參照系，例如，我國(guó)職業(yè)本科教育是走學(xué)歷教育模式還是職業(yè)培訓(xùn)模式，職業(yè)本科教育辦學(xué)主體在人才培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)該擔(dān)任什么樣的角色，職業(yè)本科教育學(xué)位制度應(yīng)該如何建設(shè)，職業(yè)本科教育應(yīng)該設(shè)立什么樣的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題，都能從各國(guó)職業(yè)本科教育辦學(xué)的異質(zhì)化經(jīng)驗(yàn)中尋找靈感。

四、職業(yè)本科教育辦學(xué)的“中國(guó)模式”探索

職業(yè)本科教育作為高等職業(yè)教育新型辦學(xué)形式，是提升我國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)形象和國(guó)際影響力的關(guān)鍵。為此，我們要正確看待我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展中的問(wèn)題，借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，還要立足我國(guó)教育實(shí)情，堅(jiān)定我國(guó)本土底色，積極探索定位明確、進(jìn)路清晰、標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)的職業(yè)本科教育的“中國(guó)模式”。

(一)職業(yè)本科教育“中國(guó)模式”的整體構(gòu)想

2021年4月，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)創(chuàng)造性地提出了建設(shè)技能型社會(huì)的理念和戰(zhàn)略，技能型社會(huì)既是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的關(guān)鍵手段，也是社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的實(shí)然樣態(tài)，它要求國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能[38]。因此，技能型社會(huì)建設(shè)過(guò)程中最關(guān)鍵的一環(huán)是技能型人才培養(yǎng)體系是否建設(shè)完備。目前，我國(guó)已成為職業(yè)教育體量最大的國(guó)家，但2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)主要結(jié)果顯示，本科層次職業(yè)院校的數(shù)量占高等職業(yè)學(xué)校數(shù)量比重僅為2.11%，在校生人數(shù)占比僅為0.81%，招生人數(shù)占比僅更是低至0.74%左右，由此表明，只有極少數(shù)的學(xué)生能夠接受完整且連貫的學(xué)歷型職業(yè)教育。為解決高層次技能型人才短缺的問(wèn)題，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確指出，到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%，可以預(yù)見，我國(guó)職業(yè)本科教育將在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)飛速發(fā)展。為此，必須在立足我國(guó)職業(yè)本科教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，充分吸收域外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探索職業(yè)本科教育的“中國(guó)模式”。

通過(guò)對(duì)德國(guó)、英國(guó)、日本三國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展模式的比較分析，本文認(rèn)為我國(guó)職業(yè)本科教育需要走“雙軌并行，有條件融合”的“中國(guó)模式”，具體如圖2所示，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)該是兩條發(fā)展軌跡，職業(yè)教育軌道應(yīng)該縱向貫通的，包括中職、高職(?？?、高職(本科)、職業(yè)研究生教育；而職業(yè)教育與普通教育軌道之間是可以實(shí)現(xiàn)橫向融通的，但融通是有條件的，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)該是雙向流動(dòng)，是需要類型化的轉(zhuǎn)化，而非層次性的淘汰教育。

圖2 “雙軌并行，有條件融合”的職業(yè)教育體系

首先，我國(guó)職業(yè)本科教育是走學(xué)歷教育為主的發(fā)展道路。目前，我國(guó)職業(yè)教育類型化變革的底層邏輯是為建立技能型社會(huì)服務(wù)，其中關(guān)鍵性一步是要破除我國(guó)文憑崇拜的價(jià)值觀念，讓技術(shù)作為人才評(píng)定的主要依據(jù)。要想從根本上變革我國(guó)學(xué)歷制度是不可能也是不可行的，但我們可以學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，特別是日本的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)將職業(yè)教育與人們認(rèn)同的高學(xué)歷文憑相鉤連，逐漸提升民眾對(duì)高技能人才的認(rèn)可度。也就是說(shuō)，我國(guó)職業(yè)本科教育不僅要以學(xué)歷教育為主，還應(yīng)該由辦學(xué)水平高的院校來(lái)舉辦。

其次，我國(guó)職業(yè)本科教育必須以專業(yè)為抓手，而非簡(jiǎn)單地開辦職業(yè)(技術(shù))大學(xué)。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看職業(yè)教育與普通教育“雙軌”發(fā)展已經(jīng)成為共識(shí)，因此，我國(guó)職業(yè)本科教育劃歸高等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育與普通高等教育雙軌并行是一個(gè)不爭(zhēng)的發(fā)展趨勢(shì)。但是，現(xiàn)目前我國(guó)本科層次的職業(yè)教育主要是以本科專業(yè)的形式存在于職業(yè)(技術(shù))大學(xué)和部分高水平的?？圃盒Ｖ?。這一點(diǎn)與德國(guó)“雙元制”課程存在于應(yīng)用型科技大學(xué)存在不同，這主要是因?yàn)槲覈?guó)沒(méi)有“雙元制”的制度基礎(chǔ)，若在應(yīng)用型大學(xué)中開設(shè)職業(yè)本科教育專業(yè)，可能遭遇英國(guó)多科技術(shù)學(xué)院遇到的問(wèn)題，最終因“學(xué)術(shù)漂移”導(dǎo)致職業(yè)本科教育失去職業(yè)教育的基本DNA屬性。為此，我國(guó)職業(yè)本科教育必須由職業(yè)教育序列的院校舉辦，而我國(guó)未來(lái)研究生層次的職業(yè)教育則同樣可以以專業(yè)為抓手在高水平的職業(yè)(技術(shù))大學(xué)之中試點(diǎn)，并最終建立職業(yè)教育完整的學(xué)制體系。

最后，我國(guó)職業(yè)本科教育與普通教育應(yīng)可以實(shí)現(xiàn)橫向的融通，但是必須通過(guò)國(guó)家資歷框架有條件地轉(zhuǎn)化。長(zhǎng)期受“Y”型學(xué)制的影響，我國(guó)中職學(xué)校主要以就業(yè)為導(dǎo)向，高職院校招生對(duì)象以普通高考生為主，這樣的升學(xué)途徑逐漸為職業(yè)教育貼上了“失敗教育”的標(biāo)簽。為此，職業(yè)教育體系與普通教育體系應(yīng)該保持一定的獨(dú)立性，職業(yè)本科教育應(yīng)該主要從職業(yè)院校進(jìn)行招生，普通高中畢業(yè)生若要報(bào)考職業(yè)(技術(shù))大學(xué)可建議在職業(yè)院校修學(xué)1—2個(gè)學(xué)期，或?qū)W習(xí)相應(yīng)的課程并根據(jù)國(guó)家資歷框架完成學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)換。同理，職業(yè)本科教育也可以通過(guò)相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)換到應(yīng)用型大學(xué)繼續(xù)深造。

(二)職業(yè)本科教育“中國(guó)模式”的保障措施

1.不斷完善高等職業(yè)教育學(xué)位制度，從法律層面明確職業(yè)本科教育辦學(xué)定位

我國(guó)高等職業(yè)教育是全球體量最大的國(guó)家，但高等職業(yè)教育在大眾眼中始終是低普通本科一等的“二流教育”。因此，發(fā)展本科層次的職業(yè)第一步就是要從制度層面為職業(yè)本科教育的發(fā)展提供詳細(xì)的法理依據(jù)，以高等職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)為抓手，不斷強(qiáng)化職業(yè)本科教育的類型化辦學(xué)定位。

一方面，從法律層面確立高等職業(yè)教育學(xué)位制度的合法性。2022年1月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)布《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》指出，“本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位按學(xué)科門類授予”，也就是說(shuō)將職業(yè)本科劃歸已有的學(xué)士學(xué)位體系當(dāng)中。2022年4月，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》雖然明確表示職業(yè)本科教育由高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施，但對(duì)職業(yè)本科教育學(xué)位類型的授予只用了“相應(yīng)學(xué)位”來(lái)表達(dá)，為職業(yè)本科教育學(xué)位制度建設(shè)預(yù)留了較大的發(fā)展彈性。與此同時(shí)，《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》作為《中華人民共和國(guó)教育法》框架下的子法，在學(xué)位制度上還是需要與《中華人民共和國(guó)高等教育法》跨界協(xié)同，并與《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》相互配合才能實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育學(xué)位制度的合法性。所以，在符合《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》基本精神的前提下，相關(guān)教育行政部門還應(yīng)該根據(jù)職業(yè)本科教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，以《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》相關(guān)內(nèi)容的修訂為抓手，為發(fā)展職業(yè)本科教育爭(zhēng)取更有利的法律支撐。

另一方面，積極探索職業(yè)學(xué)位類型，強(qiáng)化職業(yè)教育類型化地位。目前，關(guān)于高等職業(yè)教育學(xué)位設(shè)立方式主要有兩條路徑，一是沿用當(dāng)前學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位雙軌并行的學(xué)位制度，將高等職業(yè)教育學(xué)位制度與專業(yè)學(xué)位合并；二是在學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位的基礎(chǔ)上，設(shè)立職業(yè)學(xué)位，開創(chuàng)三軌并行的學(xué)位制度，本科層次的職業(yè)教育可授予職業(yè)學(xué)士學(xué)位，?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育可授予職業(yè)副學(xué)士學(xué)位[39]。就國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，英國(guó)和日本在職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置上均是區(qū)別于學(xué)術(shù)學(xué)位。此外，隨著我國(guó)高等教育普及化時(shí)代的到來(lái)，應(yīng)用型本科也在逐漸轉(zhuǎn)型，要厘清普通本科、應(yīng)用型本科和職業(yè)本科的關(guān)系，高等職業(yè)教育就必須建立第三種學(xué)位類型，即職業(yè)學(xué)位，以此確立職業(yè)教育類型化的身份。同時(shí)，專業(yè)學(xué)位主要針對(duì)的是研究生層次的學(xué)位，設(shè)立之初與職業(yè)教育存在定位偏差，不能直接并軌。而且，專業(yè)學(xué)位與職業(yè)學(xué)位的區(qū)分可以為以后應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型提供政策依據(jù)。

2.探索校企雙元育人新模式，彰顯職業(yè)本科教育人才的專業(yè)屬性

不管是德國(guó)的雙元制大學(xué)還是英國(guó)學(xué)位學(xué)徒制都是采用工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，通過(guò)工與學(xué)關(guān)系的不斷交替，學(xué)校和企業(yè)都成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R(shí)直接運(yùn)用于實(shí)踐，并得到及時(shí)修正。為此，我國(guó)職業(yè)本科院校與企業(yè)之間可以嘗試以新型學(xué)徒制作為校企雙元育人的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)工學(xué)結(jié)合的形式提升職業(yè)本科教育的類型化與層次性屬性。例如，我國(guó)目前試點(diǎn)的產(chǎn)教融合型企業(yè)可以聯(lián)合職業(yè)本科院校踐行新型學(xué)徒制，學(xué)生前兩個(gè)學(xué)年主要以學(xué)校理論知識(shí)為主，兼修部分實(shí)訓(xùn)課程，后兩個(gè)學(xué)年則以實(shí)踐課程為主，在學(xué)院的推薦下，學(xué)生可以與企業(yè)雙向簽訂培養(yǎng)協(xié)議，學(xué)生一旦成為學(xué)徒就是企業(yè)的員工，而非簡(jiǎn)單的實(shí)習(xí)關(guān)系，企業(yè)應(yīng)當(dāng)按照勞動(dòng)合同法的規(guī)定支付工資，且工資不得低于企業(yè)所在地最低工資標(biāo)準(zhǔn)，而企業(yè)同樣可以獲得國(guó)家相應(yīng)的財(cái)政補(bǔ)貼。這樣一種工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式在很大程度上可以解決當(dāng)前企業(yè)高端技能人才短缺與職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量低下的問(wèn)題。

首先，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，嚴(yán)格落實(shí)企業(yè)參與合作學(xué)校職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案的論證工作，其中包括專業(yè)設(shè)置、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、課程體系設(shè)計(jì)以及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定等環(huán)節(jié)。這樣可以很好地將企業(yè)的產(chǎn)業(yè)鏈與職業(yè)本科教育的專業(yè)鏈、人才鏈進(jìn)行對(duì)接，保證職業(yè)本科教育畢業(yè)生能夠成為企業(yè)急需的高端技能人才。其次，在教學(xué)環(huán)節(jié)上，積極探索“學(xué)院—企業(yè)”雙元化的教學(xué)模式。例如，為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的教育模式，建設(shè)一批高質(zhì)量的本科層次校企雙元合作開發(fā)的在線精品課程，或者運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式，推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)整合的虛擬空間[40]、“產(chǎn)賽教”智能融合空間[41]、“學(xué)習(xí)工廠”[42]的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)校企實(shí)時(shí)同步教學(xué)。最后，校企“雙元育師”，提升職業(yè)本科院校教師專業(yè)教學(xué)和實(shí)踐能力[43]。職業(yè)本科院校和企業(yè)之間需要確立各自在教師培養(yǎng)過(guò)程中責(zé)任與權(quán)利，鼓勵(lì)職業(yè)院校教師回歸企業(yè)，車間進(jìn)行技術(shù)回爐；同時(shí)，鼓勵(lì)企業(yè)中的工程師參與職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程，激發(fā)教師隊(duì)伍的活力[44]。

3.開發(fā)職業(yè)本科教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量

國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)是職業(yè)本科教育課程體系、教學(xué)組織、人才培養(yǎng)質(zhì)量等各要素的基礎(chǔ)保障，更是體現(xiàn)我國(guó)職業(yè)本科教育辦學(xué)特色的制度支撐。結(jié)合《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)》相關(guān)論述，本文認(rèn)為應(yīng)該從“職業(yè)”與“本科”兩個(gè)向度，建立職業(yè)本科教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

一方面，國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)要以職業(yè)為導(dǎo)向。一是以專業(yè)大類為基本單元開發(fā)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)[45]。職業(yè)教育注重培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)生畢業(yè)后面向的是職業(yè)群而非單一工種，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)則更加注重復(fù)合性與行業(yè)性。因此，以專業(yè)大類作為國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的基本單元，可以避免專業(yè)劃分過(guò)細(xì)導(dǎo)致職業(yè)能力的相對(duì)割裂。同時(shí)，也為職業(yè)院校結(jié)合自身辦學(xué)特色制定學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)留出彈性空間。二是課程體系設(shè)計(jì)以服務(wù)面向的區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群的調(diào)研為基礎(chǔ)，以專業(yè)群或崗位群為依托，建設(shè)專業(yè)課程群。專業(yè)課程群從宏觀上可以分為三個(gè)部分，平臺(tái)課、實(shí)踐模塊課和學(xué)分檔案三個(gè)部分，將校內(nèi)學(xué)習(xí)、企業(yè)實(shí)訓(xùn)、校外培訓(xùn)均囊括其中。三是積極探索職業(yè)教育教材建設(shè)方式，例如，以工作流程為連結(jié)，編撰專業(yè)課程群的通用教材；以技術(shù)模塊為單元，編制實(shí)訓(xùn)課程的活頁(yè)教材。

另一方面，國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)本科的價(jià)值定位。本科層次職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)要與?？茖哟蜗鄥^(qū)分，要從以下幾個(gè)方面入手：第一，在培養(yǎng)目標(biāo)上，本科層次職業(yè)教育除表明培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才外，還應(yīng)該突出技術(shù)應(yīng)用工程師的培養(yǎng)目標(biāo)；第二，在培養(yǎng)規(guī)格上，以《職業(yè)教育專業(yè)目錄(2021年)》擬設(shè)置的247個(gè)高職本科專業(yè)實(shí)施為牽引[46]，本科層次職業(yè)教育畢業(yè)生在素質(zhì)、知識(shí)、能力上要更加注重跨界性、復(fù)合性人才特性，并加強(qiáng)對(duì)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范的分析與吸收；第三，在課程設(shè)置上，需要搭建中職、高職、職教本科三個(gè)層次課程融通機(jī)制，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容由淺入深的縱向銜接[47]；第四，在教學(xué)基本條件與質(zhì)量保障上，以《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)》為依據(jù)，細(xì)化具體指標(biāo)，規(guī)范和完善本科層次職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)保障條件。