曹 丹，金一粟

（中南大學教師教學發(fā)展中心 湖南 長沙 410083）

教師教學發(fā)展是高等教育教學質量和核心競爭力提升的關鍵。教育教學質量的提高離不開教師教學水平和能力的提升。如何滿足一線教師實際教學需求、調動教學團隊的積極性、在發(fā)揮不同階段教師的優(yōu)勢、優(yōu)化課程教學設計，同時促進教學團隊的主動發(fā)展，讓“以學為中心”的教育理念落實在課堂中，成為高等院校教學發(fā)展中心的重點工作。

1 問題分析

1.1 教師教學現(xiàn)狀分析

高校教師學科專業(yè)化程度較高，其教學經驗大多是基于自己作為學生時聽課的經驗、教學團隊的“傳幫帶”和教學過程中的領悟。教師所教內容是學術性的，而教學方法是經驗性的，這導致的結果是大學教學質量難以提升。潘懋元先生也指出，有的資深教師盡管能夠通過自我提高或多次“嘗試錯誤”，摸索出一些符合教育規(guī)律與教學原則的經驗，但很難及時掌握新的教學方法，而且往往是正確的與錯誤的經驗并存。

各高校教師教學發(fā)展中心的成立，為教師了解新的教學理論、掌握新的教學方法、熟悉新的教學手段等提供了支持。但有調查結果顯示，僅有30%的受訪教師能將教學發(fā)展活動中學到的理論方法運用到教學中，實現(xiàn)教學效果的提升。那么，如何才能更加有效地將教師教學發(fā)展活動效能與教學實施效果關聯(lián)起來呢？答案就是教學設計。

賴格盧特（Charles M.Reigeluth）曾提出教學設計是實現(xiàn)有效教學的最優(yōu)途徑，即教師應從“為什么學”“學什么”“如何學”入手開展教學設計。在日益繁重的教學科研任務下，高校教師較少關注如何將教育理論用于優(yōu)化教學實踐，鮮有教師認真開展教學設計。盛群力等曾對教師教學設計能力、認知水平和知識體系展開調研，調研結果顯示，高校教師的教學設計能力水平一般，有待提高，尤其是教學評價能力方面存在明顯的短板。

1.2 教師發(fā)展項目的問題分析

菲利普斯（Steven R.Phillips）和伯格威斯特（William H.Bergquist）于1975 年第一次提出了教師教學發(fā)展模型由教學發(fā)展（過程）、組織發(fā)展（結構）和個人發(fā)展（態(tài)度）三部分組成，隨后又將教師發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展三個維度和過程、結構、態(tài)度三個組成部分相結合，認為它們相互影響，并構成了教師發(fā)展項目的特征。

各高校在設計教師發(fā)展培訓體系時，習慣根據不同教學階段的教師特點，依據教師的專業(yè)成熟度、承擔的工作性質和內容，由培訓師開展分類、分層專題培訓。培訓師多從教學法、教學技巧等方面給予指引，但針對教師在教學中遇到的困惑和難點問題無法在時間上投入較多的指導。

1.3 應對的策略和思路

中南大學教師教學發(fā)展中心在梳理上述問題后，提出了適應于高?，F(xiàn)狀的教師教學設計能力提升項目的構建思路：

第一，對標關鍵問題，圍繞教學設計需要解決的三個問題，依托培訓師在教學理論研究中的實踐經驗和學科資深教授在知識體系上的深刻認識，共同幫助教學團隊完善教學設計體系并掌握教學設計的技能。

第二，以一堂課的教學設計為切入點，運用系統(tǒng)的觀點和方法，對課前、課中、課后的每個環(huán)節(jié)進行整體規(guī)劃和設計，使教學效果達到最優(yōu)化。

第三，教學團隊發(fā)掘本課程特色并形成特征教學法。教學團隊通過課程設計把理論、方法和技術運用到教學中去，解決新時代課程教學中的諸多困惑，探索并形成課程特征教學法，以此促進并持續(xù)開展教學學術研究。

2 項目設計

2.1 項目目標、內涵與特征

“雙引擎”磨課研修班針對目前教師在教學中的困惑、教師發(fā)展培訓項目中存在的問題，以優(yōu)化教學設計為著力點，建立課程團隊核心動力和教學發(fā)展團隊輔助動力的“雙引擎”合作機制，協(xié)同推進“以學為中心”教育理念的落地，促進教師教學設計能力與教學創(chuàng)新能力的提升。

參與磨課研修班的課程團隊，將通過個性化的教學指導，完成多層次、多模塊的教學深度研修，以課程建設為支點，以課程團隊教學核心能力提升為目標，通過融合與運用現(xiàn)代教學理念、創(chuàng)新與實踐有效教學策略、明確與促進教學目標的達成，讓課程團隊成員掌握教學設計基本方法，激發(fā)團隊成員創(chuàng)新教學的活力。

2.2 參與人員組成

“雙引擎”（Twin Engines）由課程團隊和教學發(fā)展團隊共同組成。課程團隊在課程建設中起著決定性作用，負責對課程核心要素進行梳理與重構；教學發(fā)展團隊為課程團隊制訂并提供個性化的指導和建議，引導課程團隊科學設計課程。教學發(fā)展團隊包含促進教學能力提升的培訓師團隊和推進課程建設的咨詢師團隊。培訓師團隊主要為課程團隊開展集中培訓，根據活動的目的、培訓的主題為參加研修的課程團隊定制教學發(fā)展活動；咨詢師團隊則從與課程團隊有著相似的學科背景并有豐富教學經驗的資深教授中遴選，要求全程參與課程團隊的研修活動。課程團隊和教學發(fā)展團隊圍繞課程的打磨，形成“雙引擎”動力。

2.3 項目設計體系

本項目圍繞“我們去哪里，怎樣去，如何知道是否達成目標”系統(tǒng)化教學設計的三個基本問題，對ADDIE、SAM、ISD、HPT 四種課程開發(fā)模型的應用范圍、屬性等方面的特點進行比較分析，探索適合一線教師快速熟悉和掌握的課程設計模式，以期能轉換成操作簡便、應用性強的教學模式。項目研發(fā)團隊以“學生取得的學習成果是什么？為什么要讓學生取得這樣的學習成果？如何有效地幫助學生取得這些學習成果？”為核心設計理念，將教學目標、教學評價和教學策略作為最基本要素，在改變傳統(tǒng)教學模式的同時，與之相對應的還涉及教學內容重構和教學材料的優(yōu)化組織，由此得出基于逆向設計思路的“雙引擎”磨課研修班組織示意圖（見圖1，P3）。

在項目的內容安排上，培訓體系包括教學理念與方法、總結與反思和教學實踐三大模塊。項目設計團隊圍繞模塊的主題，設計了對應課程和教學活動。組織形式以集中理論學習、教學實踐、課后小組研討為主。研修期間培訓師、教學咨詢師、課程團隊全程參與。

圖1 “雙引擎”磨課研修班組織示意圖

3 實施方法與效果

3.1 實施方法

研修期間，教學發(fā)展團隊會根據課程的特點和建設要求，深入挖掘各課程的教學理念，設計針對教學目標、評價體系、教學策略的三次集中研修，要求各課程團隊掌握必需的教學理念與方法，并根據每一次集中研修的內容開展教學研討。課程團隊堅持學、習、改相結合，在教學咨詢師的指導幫助下，通過理論提升、教學實踐、小組交流等多元化學習，優(yōu)選教學材料并對課程教學內容進行重構，設計可執(zhí)行的教學方案。研修結課環(huán)節(jié)，課程團隊提交新的教學大綱和教學設計并現(xiàn)場“說課”匯報。實踐環(huán)節(jié)課程團隊按照最新的教學設計方案開展教學實踐。理論學習和小組討論的研修時間為45 天，課程團隊和教學發(fā)展團隊的“雙引擎”動力圍繞課程建設完成迭代升級。教學發(fā)展中心對教學實踐環(huán)節(jié)進行教學追蹤和隨訪。

3.2 實施效果

首屆“雙引擎”磨課研修班經過一輪完整的實踐，項目設計團隊對每個階段的學習情況發(fā)放調查問卷和追蹤反饋。

首屆研修班的6 個課程團隊共有38 名教師，其中：教授18 名（占50%），副教授16 名（占42%），講師4 名（占2%）；50~60 周歲14 人，40~50 周歲17 人，30~40 周歲7 人；參與教師有教學副院長、專業(yè)負責人（教研室主任）等；男女比例為19∶5。在研修班啟動前，參與教師對目前教學狀態(tài)很滿意的占比約4%，對目前教學狀態(tài)比較滿意的占比約9%，滿意度一般的占比87%。針對第一、二模塊的活動分別發(fā)放問卷38 份且全部回收，共計約91%的教師認為專題活動、集中研討等環(huán)節(jié)對教學非常有幫助并達到了他們的預期，9%的教師認為對教學有一定的幫助。

在第一、二模塊結束之前，對各課程前后提交的兩組教學設計方案對照發(fā)現(xiàn)：各課程均按照“逆向設計，正向實施”的原則開展教學設計，且教學目標制訂體現(xiàn)了層次設計；在教學策略設計方面，根據學生需求，綜合考慮學生實際知識、能力、素養(yǎng)水平的差異，創(chuàng)新性開展研究導向型教學。

針對第三模塊項目研究，團隊開展了教學追蹤。38 名參與教師分別承擔或合并承擔了6 門本科課程，全部按照最新的課程教學設計開展線上教學。對照近三年學生評價數據，在學生參與評教人數大致相近的情況下，91%的參與教師在綜合評分及學院評教排名中有一定幅度的上升。課程團隊改進教學設計開展教學實踐后，對38 名參與教師以問卷調查的形式進行回訪，14%的教師對目前教學狀態(tài)很滿意，64%的教師對目前教學狀態(tài)比較滿意（總體滿意度提高約6 倍），21%的教師滿意度一般，并有部分參與教師對教學設計方案提出了持續(xù)改進意見。在參與研修的6個課程團隊中，有14 位教師獲中南大學教學改革研究立項，5 位青年教師獲學校教學競賽獎。

4 結語

項目設計團隊在“雙引擎”磨課研修班的設計和實施過程中，系統(tǒng)分析研究了國內外高校教學研究中心的經驗和做法，按照教學發(fā)展項目的有效特征設計并實施，使其在符合最新教育理念的同時，滿足精準化、特色化和個性化的需求。