鄺宏達，李林英

(1.桂林電子科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣西 桂林 541004；2.北京理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100081)

教育部、財政部、國家發(fā)展改革委《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》(教研〔2018〕5號)指出“強化科研育人，結(jié)合國家重點、重大科技計劃任務(wù)，建立科教融合、相互促進的協(xié)同培養(yǎng)機制，促進知識學(xué)習(xí)與科學(xué)研究、能力培養(yǎng)的有機結(jié)合”。重大科研項目是指國家應(yīng)對國際科技革命和產(chǎn)業(yè)變革、投入巨額資金設(shè)置的一大批基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性重大科技攻關(guān)項目，包括973計劃、重大科學(xué)研究計劃、863計劃、科技支撐計劃等[1]。這些重大科研項目在完成科技創(chuàng)新任務(wù)的同時，還培養(yǎng)了一大批拔尖創(chuàng)新人才。學(xué)術(shù)志趣是預(yù)測拔尖創(chuàng)新人才科研能力發(fā)展的重要因素[2-3]，結(jié)合重大科研項目培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的學(xué)術(shù)志趣已成為科研育人的重要命題。然而，當(dāng)前關(guān)于重大科研項目團隊中研究生學(xué)術(shù)發(fā)展特征的研究還較少。本研究以高校重大科研項目團隊的博士生為研究對象，使用質(zhì)性分析的方法探討學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展特征，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

一、學(xué)術(shù)志趣及相關(guān)研究

(一)學(xué)術(shù)志趣的概念及內(nèi)涵

志趣一詞在中華文化中有悠久的歷史，但志趣作為一個學(xué)術(shù)概念進入教育領(lǐng)域卻相當(dāng)短暫。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對學(xué)術(shù)志趣的界定有三種取向：第一，強調(diào)學(xué)術(shù)志趣是一種個體興趣。即學(xué)術(shù)志趣是一種將學(xué)術(shù)追求與學(xué)術(shù)研究作為人生方向的長遠興趣，是一種與人的生命相統(tǒng)一的內(nèi)在興趣，是一種具有普遍性的個體興趣[4]。第二，強調(diào)學(xué)術(shù)志趣是一種個人品格，包含社會價值判斷的遠大志向。即學(xué)術(shù)志趣是一種使命感和責(zé)任感，潛心學(xué)術(shù)研究、獻身學(xué)術(shù)事業(yè)、追求高遠、勇攀學(xué)術(shù)高峰、淡泊名利和刻苦鉆研是其外在的表現(xiàn)[5]。第三，強調(diào)學(xué)術(shù)志趣是學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)志向有機結(jié)合形成的有機體。即學(xué)術(shù)志趣是指學(xué)生對特定專業(yè)、學(xué)科的學(xué)術(shù)抱負，包括對專業(yè)領(lǐng)域的認同以及后續(xù)學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)[6]。

(二)學(xué)術(shù)志趣的前因變量與結(jié)果變量研究

學(xué)術(shù)志趣前因變量的研究集中在個體因素和環(huán)境因素兩個方面。第一，個體因素。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生隨年級升高志趣變窄、變低[7]，本科生學(xué)術(shù)志趣水平隨著年級升高也降低[8]；但在研究生群體，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)志趣水平隨年級上升而增加[9]；個體通過提高努力水平，可以培養(yǎng)學(xué)術(shù)志趣[10]；此外，研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展跟自我發(fā)展、學(xué)術(shù)成就有關(guān)[11]。第二，教育環(huán)境因素。研究發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生學(xué)術(shù)志趣的外部環(huán)境因素包括導(dǎo)師的學(xué)術(shù)志趣[12]、專門的課程[13]、交叉學(xué)科培養(yǎng)方式[14]、本科生階段的科研訓(xùn)練[15]、家庭文化資本和重要他人[16]。

學(xué)術(shù)志趣結(jié)果變量的研究集中在學(xué)術(shù)態(tài)度和行為方面。諾貝爾獎獲得者楊振寧先生在接受學(xué)生采訪時說在科研過程中“要想辦法維持自己的志趣之火不滅，生生不息”[17]。學(xué)術(shù)志趣是拔尖創(chuàng)新人才進入學(xué)術(shù)世界，攀登學(xué)術(shù)高峰的驅(qū)動力。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)志趣是影響研究生學(xué)術(shù)力的重要因素[18]；學(xué)術(shù)志趣越高博士生畢業(yè)時選擇學(xué)術(shù)職業(yè)的可能性就越大[19]。

總之，當(dāng)前學(xué)術(shù)志趣的相關(guān)研究探討了影響因素及其作用結(jié)果，分析了學(xué)術(shù)志趣的靜態(tài)特征，但并沒有揭示個體學(xué)術(shù)志趣的動態(tài)發(fā)展特征，難以解釋學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的復(fù)雜性。研讀老科學(xué)家學(xué)術(shù)成長系列案例[20]發(fā)現(xiàn)：其學(xué)術(shù)志趣表現(xiàn)為學(xué)術(shù)行為產(chǎn)生、發(fā)展以及實現(xiàn)學(xué)術(shù)抱負的全過程。因此，本文將學(xué)術(shù)志趣界定為個體對興趣和潛能評估后產(chǎn)生的學(xué)術(shù)抱負，是受過去學(xué)術(shù)成就以及當(dāng)前情境影響的學(xué)術(shù)目標(biāo)和期望。它具有動態(tài)性和階段性。

學(xué)術(shù)志趣伴隨個體學(xué)術(shù)生涯全過程，本研究主要聚焦在學(xué)術(shù)職業(yè)化之前，即學(xué)術(shù)訓(xùn)練期間的學(xué)術(shù)志趣發(fā)展特征。在學(xué)術(shù)高度專業(yè)化的今天，將學(xué)術(shù)視為一種職業(yè)的想法已成常態(tài)[21]。學(xué)術(shù)工作在物質(zhì)意義上是一項職業(yè)，但應(yīng)更多地體現(xiàn)出人格意義上的志業(yè)[22]。從“學(xué)術(shù)零基礎(chǔ)”到“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”，高校重大科研項目團隊中的博士生，他們的學(xué)術(shù)志趣發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段？有哪些特征？有哪些內(nèi)在心理機制？這些問題都值得進一步探究。

二、研究方法

(一)研究對象

綜合考慮團隊承擔(dān)重大科研項目情況、團隊學(xué)生的學(xué)術(shù)活力、學(xué)術(shù)志趣水平以及參與式觀察的難度及時間因素，從一所“雙一流”大學(xué)選擇了3個重大科研項目團隊(分別是通信、化學(xué)和車輛專業(yè))。在獲得團隊領(lǐng)導(dǎo)人同意后，進入2個團隊進行參與式觀察，對16名博士生(博士生候選人)進行訪談，抽樣案例見表1。

表1 訪談對象的基本信息及特點

(二)資料收集

資料收集包括參與式觀察資料和訪談資料兩部分。

第一，參與式觀察資料。參與式觀察從2018年9月至2019年1月，持續(xù)一個學(xué)期，深度訪談于2018年12月開始實施。參與式觀察及訪談均取得重大科研項目團隊負責(zé)人及訪談對象同意，并簽訂知情同意書。團隊負責(zé)人向在場學(xué)生介紹研究者的教育學(xué)博士生身份后入場觀察。通過旁聽課程、組會、進入實驗室體驗等方式，與訪談對象建立良好關(guān)系，并提升研究者對研究問題的敏感性。參與式觀察記錄共3萬字。

第二，訪談資料。首先，準備訪談提綱。針對研究問題設(shè)計的訪談提綱包括5個初始問題：①以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷；②對學(xué)術(shù)志趣的理解；③學(xué)術(shù)興趣產(chǎn)生和發(fā)展過程；④學(xué)術(shù)目標(biāo)和學(xué)術(shù)抱負及其變化；⑤影響學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)抱負的因素。在上述問題基礎(chǔ)上，研究者隨著訪談進行而追問。其次，簽訂知情同意書，實施第一次訪談。根據(jù)訪談質(zhì)量和配合度，確定8人進行深入訪談。最后，整理訪談資料。將訪談錄音轉(zhuǎn)錄成逐字稿發(fā)回訪談對象核對，保證資料真實無誤。研究者在后期參與式觀察中根據(jù)訪談對象的表現(xiàn)進行核實、回訪，確保研究資料的可信度。共收集到21個小時約22萬字的訪談文字資料。

(三)資料分析

個體成長、教育的發(fā)展具有階段性。教育階段是指教育發(fā)展過程中根據(jù)不同的教育特點劃分的教育段落[23]；埃里克森(Erikson)將個體心理社會發(fā)展分為八個階段，每一個階段都有它特定的發(fā)展任務(wù)，如果沒有成功過渡，自我發(fā)展就面臨延緩、倒退、混亂等后果[24]；舒伯(Super)的生涯發(fā)展理論將個體生涯發(fā)展階段劃分成成長、試探、建立、保持和衰退五個階段，提出自我概念、生涯發(fā)展階段和生涯發(fā)展任務(wù)三個核心概念[25]?；谝陨侠碚摚瑯?gòu)建了本研究資料分析的理論框架，見圖1。

圖1 學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的質(zhì)性分析框架

本研究通過質(zhì)性分析的方法梳理博士生學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展階段和特征。首先參考舒伯的生涯發(fā)展理論提出學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的質(zhì)性分析理論框架，然后采用類屬分析法[26]對理論框架進行充實或修正。詳細過程是：將原始資料的觀點或主題串聯(lián)起來，明晰個案學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的故事線；從資料中抽取新知識和新概念，對理論框架進行“豐富”和“修正”，展現(xiàn)博士生學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的內(nèi)核和外核，建構(gòu)理論；通過與研究資料來回對話、與訪談對象討論研究結(jié)果等方式，直到不能發(fā)現(xiàn)新概念而認為理論達到飽和。

三、研究結(jié)果與分析

(一)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段及發(fā)展任務(wù)

分析高校重大科研項目團隊16名博士生學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展特點發(fā)現(xiàn)：學(xué)術(shù)志趣發(fā)展具有明顯的教育階段特征，表現(xiàn)為按照本科、碩士和博士教育階段接受相應(yīng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練任務(wù)、發(fā)展出相應(yīng)的學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)品格，形成不同特征的學(xué)術(shù)志趣。據(jù)此，本研究將學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段劃分并命名為啟蒙階段、發(fā)展階段、成熟階段和職業(yè)后階段四個階段，這個結(jié)果與孫琦(2018)關(guān)于博士生學(xué)術(shù)志趣發(fā)展過程的劃分[27]、Weidman(2003)關(guān)于研究生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化四階段的劃分有相似之處[28]?，F(xiàn)將每個階段的特點、發(fā)展任務(wù)及其對應(yīng)的教育階段闡釋如下。

(1)學(xué)術(shù)志趣啟蒙階段及發(fā)展任務(wù)。啟蒙階段主要發(fā)生在大學(xué)本科及之前的教育階段。它是學(xué)術(shù)志趣產(chǎn)生的初始階段，這個階段形成的學(xué)習(xí)態(tài)度、特定領(lǐng)域的知識興趣和學(xué)習(xí)信念奠定了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的基礎(chǔ)，主要完成通識知識積累、專業(yè)興趣定向和專業(yè)認同。第一，專業(yè)發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。此時個體沒有接觸或較少接觸學(xué)術(shù)概念和學(xué)術(shù)活動，是寬泛的知識興趣養(yǎng)成的階段。在這個階段，個體廣泛涉獵不同主題的知識，并逐漸對特定知識主題產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的愿望和行動?！吨腥A人民共和國學(xué)位條例》中學(xué)士學(xué)位授予條件要求，本科畢業(yè)生必須較好地掌握本門學(xué)科的基礎(chǔ)理論、專門知識和技能，具有從事科學(xué)研究或?qū)ｉT技術(shù)工作的初步能力。第二，自我發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。個體根據(jù)學(xué)業(yè)表現(xiàn)形成專業(yè)自我概念，完成專業(yè)認同，是自我發(fā)展任務(wù)的核心。在啟蒙階段，個體根據(jù)不同學(xué)科的成績表現(xiàn)形成了專業(yè)自我概念，成績表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)科會在其自我概念中凸顯，影響未來的專業(yè)選擇，如案例A是數(shù)學(xué)課代表，這使她形成了穩(wěn)固的數(shù)學(xué)專業(yè)自我概念并選擇與數(shù)學(xué)密切相關(guān)的專業(yè)方向。然而，專業(yè)認同行為還受到外界因素影響，社會文化對該專業(yè)的認可程度等因素影響到個體的專業(yè)選擇和認同。步入大學(xué)本科學(xué)習(xí)階段，個體根據(jù)學(xué)習(xí)體驗形成專業(yè)自我概念，開始專業(yè)認同過程。如果專業(yè)表現(xiàn)與專業(yè)自我概念一致，個體體驗到自我發(fā)展，隨即產(chǎn)生專業(yè)認同，反之認同失敗。個體根據(jù)本科階段形成的專業(yè)自我概念、專業(yè)認同，對未來是否繼續(xù)深造、是否更換專業(yè)做出選擇(如案例E)，但更多個體還可能因為就業(yè)壓力而繼續(xù)選擇考研(如案例A、G、H、I)。研究發(fā)現(xiàn)，即使是資優(yōu)本科生群體其學(xué)術(shù)志趣依然不穩(wěn)定[29]。因此，啟蒙階段自我發(fā)展任務(wù)的核心是發(fā)展專業(yè)自我概念，主要完成專業(yè)自我認同；對學(xué)術(shù)概念、學(xué)術(shù)活動處在知識了解和初步體驗階段，沒有深刻的情感態(tài)度體驗(如連續(xù)實驗失敗、發(fā)表學(xué)術(shù)論文被拒后的沮喪體驗)，沒有形成穩(wěn)定的學(xué)術(shù)志趣品質(zhì)。

(2)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段及發(fā)展任務(wù)。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段主要發(fā)生在碩士教育階段。這個階段的研究生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進行學(xué)術(shù)活動，密集接觸科研與學(xué)術(shù)的活動、概念、生活方式和價值觀，主要完成專門、高深知識的學(xué)習(xí)以及掌握知識生產(chǎn)的方法、范式和技能，完成對學(xué)術(shù)角色的認同。第一，專業(yè)發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段常見的學(xué)習(xí)活動有專業(yè)課程學(xué)習(xí)、閱讀文獻、組會討論、參與課題、發(fā)表學(xué)術(shù)論文等?！吨腥A人民共和國學(xué)位條例》中碩士學(xué)位授予條件要求，碩士生必須在本門學(xué)科上掌握堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識；并具有從事科學(xué)研究工作或獨立擔(dān)負專門技術(shù)工作的能力。因此，在掌握專門知識理論的基礎(chǔ)上，碩士生習(xí)得了學(xué)術(shù)研究的方法、完成一篇學(xué)術(shù)論文和一篇碩士論文，對學(xué)術(shù)活動有了基本的體驗，具備從事科學(xué)研究工作的能力。第二，自我發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。在自我發(fā)展上，主要完成學(xué)術(shù)角色的認同。根據(jù)自我認同理論，生活中的個體會扮演很多角色，而不同時間、地點和情境會使顯著的自我形象成為當(dāng)下的自我認同[30]。通過接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練，碩士研究生逐漸接觸學(xué)術(shù)工作的價值觀、生活方式，逐漸把學(xué)術(shù)角色內(nèi)化為自我概念，并產(chǎn)生忠誠等高級情感體驗。是否把學(xué)術(shù)角色納入并凸顯為自我的主要成分，即是否完成學(xué)術(shù)角色認同，影響到碩士研究生對待學(xué)術(shù)的情感和行為。如果認同自己的學(xué)術(shù)角色，個體將按照專業(yè)偶像的標(biāo)準要求自己(如案例A)；如果否認自己的學(xué)術(shù)角色，那么個體對自己的學(xué)術(shù)要求不斷降低、未來選擇非學(xué)術(shù)崗位就業(yè)(如案例B)。研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)人在碩士階段并不確定自己是否勝任學(xué)術(shù)工作，此時學(xué)術(shù)興趣并不穩(wěn)定。如果個體在發(fā)展階段能激發(fā)學(xué)術(shù)潛質(zhì)，產(chǎn)生積極的科研情感體驗，有利于學(xué)術(shù)角色認同。

(3)學(xué)術(shù)志趣成熟階段及發(fā)展任務(wù)。學(xué)術(shù)志趣成熟階段主要發(fā)生在博士教育階段。經(jīng)過碩士階段的學(xué)術(shù)訓(xùn)練個體已經(jīng)掌握了科學(xué)研究的基本方法，導(dǎo)師開始不斷培養(yǎng)博士生獨立開展學(xué)術(shù)研究的能力，主要完成知識創(chuàng)新任務(wù)和學(xué)術(shù)角色再認同。第一，專業(yè)發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。進入博士生階段，專業(yè)發(fā)展任務(wù)就是進行學(xué)術(shù)創(chuàng)新，此時最突出的專業(yè)發(fā)展任務(wù)就是經(jīng)過博士階段嚴格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，達到畢業(yè)要求的發(fā)文量，完成高質(zhì)量的博士論文，獲得學(xué)術(shù)同行的認可。《中華人民共和國學(xué)位條例》中博士學(xué)位授予條件要求，博士生必須在本門學(xué)科上掌握堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識，具有獨立從事科學(xué)研究工作的能力，并在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果。第二，自我發(fā)展任務(wù)的內(nèi)容和特征。在自我發(fā)展任務(wù)上，這一個階段主要是鞏固碩士階段建立起的學(xué)術(shù)角色認同。無論從內(nèi)在要求和外在評價上看，博士生階段的學(xué)術(shù)難度都遠遠超過碩士生階段。這些挑戰(zhàn)，促使博士生重新審視自己的學(xué)術(shù)能力，不斷突破自身知識和能力的邊界。碩士階段取得的成績已經(jīng)成為過去，步入博士階段需要重新證明自己的實力。而且，創(chuàng)新性的要求需要博士生獨立尋找研究課題，每一次選題都是一次冒險。此時，成敗經(jīng)驗將深深影響到學(xué)術(shù)角色認同。如果遇到重大挫折，如實驗毫無進展、發(fā)表論文不順利、開題不順利等情形，個體容易產(chǎn)生消極學(xué)術(shù)自我概念，如對自身學(xué)術(shù)能力產(chǎn)生自我否定(如案例H)、懷疑自己不適合走學(xué)術(shù)道路(如案例I)、感受到痛苦(如案例L)等，導(dǎo)致個體焦慮和抑郁，產(chǎn)生認同危機、心理健康危機(如案例G)。就訪談來看，每位博士生都經(jīng)歷過不同程度的學(xué)術(shù)角色認同危機，這是博士生學(xué)術(shù)成長中的必修課，正是渡過這些危機，個體的學(xué)術(shù)志趣品質(zhì)才走向成熟。

(4)學(xué)術(shù)志趣職業(yè)后階段及發(fā)展任務(wù)。學(xué)術(shù)志趣職業(yè)后階段主要發(fā)生在取得博士學(xué)位證，走上學(xué)術(shù)職業(yè)崗位之后。不同的學(xué)術(shù)訓(xùn)練體驗對未來職業(yè)選擇造成不同的影響。如果博士學(xué)術(shù)訓(xùn)練期間體驗較差(如高焦慮/高抑郁)，個體在未來擇業(yè)時可能放棄學(xué)術(shù)職業(yè)；如果學(xué)術(shù)訓(xùn)練期間體驗良好，博士畢業(yè)后個體傾向于選擇學(xué)術(shù)職業(yè)[31]。一旦選擇學(xué)術(shù)職業(yè)，個體就進入學(xué)術(shù)志趣的職業(yè)后階段。個體開始獨立從事科研工作，或者傳授知識，或者是兩者兼有之。此時學(xué)術(shù)角色成為個體自我概念系統(tǒng)中重要而且穩(wěn)定的角色，相對于學(xué)術(shù)志趣之前幾個發(fā)展階段，職業(yè)后階段形成了穩(wěn)定的學(xué)術(shù)志趣。即使學(xué)術(shù)工作中遇到打擊和挫折，也不容易使其放棄學(xué)術(shù)角色。

(二)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段模型的構(gòu)建

結(jié)合舒伯的生涯發(fā)展理論，本研究將在校接受科研訓(xùn)練期間博士生學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展劃分為四個階段。在進一步厘清專業(yè)發(fā)展任務(wù)、自我發(fā)展任務(wù)及其兩者的關(guān)系，厘清學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段、發(fā)展任務(wù)和教育階段之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展四階段模型，見圖2。

圖2 學(xué)術(shù)志趣發(fā)展四階段模型

模型概括了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的階段、發(fā)展任務(wù)和教育階段三條進路：第一條是學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段進路，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展遵循啟蒙階段→發(fā)展階段→成熟階段→職業(yè)后階段的發(fā)展順序；第二條是學(xué)術(shù)志趣發(fā)展任務(wù)進路，包含專業(yè)發(fā)展任務(wù)和自我發(fā)展任務(wù)，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展遵循通識和專業(yè)知識→學(xué)術(shù)訓(xùn)練→學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)術(shù)創(chuàng)新→學(xué)術(shù)創(chuàng)新和知識傳授的專業(yè)發(fā)展任務(wù)順序，遵循專業(yè)認同→學(xué)術(shù)角色認同→鞏固學(xué)術(shù)角色認同→學(xué)術(shù)職業(yè)角色認同的自我發(fā)展任務(wù)順序；第三條是教育階段進路，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展遵循本科及本科之前→碩士階段→博士階段→學(xué)術(shù)崗位就業(yè)的教育發(fā)展階段。

(三)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段模型的闡釋

(1)專業(yè)發(fā)展任務(wù)的核心是形成學(xué)術(shù)自我效能。學(xué)術(shù)自我效能是指個體對自己能否成功地完成學(xué)術(shù)任務(wù)的主觀判斷，受以往成功經(jīng)驗、言語說服、替代性經(jīng)驗和情緒喚起的影響。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展與專業(yè)發(fā)展任務(wù)是緊密聯(lián)系、相互影響的，專業(yè)發(fā)展任務(wù)的核心是獲得學(xué)術(shù)自我效能，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的自我效能機制。每個教育階段都有特定的專業(yè)發(fā)展任務(wù)，而每一次發(fā)展任務(wù)的變化都是一次挑戰(zhàn)。隨著教育階段的發(fā)展，個體逐漸從追求知識的廣度(通識教育)發(fā)展到追求知識的深度(專業(yè)知識)，從接受知識、學(xué)習(xí)知識走向生產(chǎn)知識(接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練、進行學(xué)術(shù)創(chuàng)新)，完成職業(yè)化和專業(yè)化(學(xué)術(shù)創(chuàng)新和知識傳授)，每一個階段的專業(yè)發(fā)展任務(wù)都需要個體發(fā)展出相應(yīng)的能力特質(zhì)，這種能力特質(zhì)是形成學(xué)術(shù)自我效能感的基礎(chǔ)。如，案例D在每一個階段都發(fā)展了相應(yīng)的能力，對完成專業(yè)發(fā)展任務(wù)具有足夠的信心，相信自己能夠完成這些任務(wù)。

(2)自我發(fā)展任務(wù)的核心是形成學(xué)術(shù)角色認同。學(xué)術(shù)角色認同是指參與學(xué)術(shù)活動的個體用“正在從事學(xué)術(shù)工作的人”“未來從事學(xué)術(shù)工作的人”回答“我是誰”“我想成為誰”的問題[32]。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展與自我發(fā)展任務(wù)是緊密聯(lián)系、相互影響、充分而必要的，自我發(fā)展任務(wù)的核心是獲得學(xué)術(shù)角色認同，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的角色認同機制。學(xué)術(shù)角色認同是個體對自我與未來學(xué)術(shù)職業(yè)關(guān)系的探索[33]，是個體從學(xué)生角色走向?qū)W術(shù)職業(yè)生涯的必由之路[34]。每進入一個新階段，個體都經(jīng)歷“角色承諾→深入探索→重新承諾”的學(xué)術(shù)角色認同循環(huán)[35]。如，案例A稟賦一般但碩士階段在導(dǎo)師手把手引導(dǎo)下獲得良好的學(xué)術(shù)體驗、發(fā)表高水平論文，認同了學(xué)術(shù)身份，但在博士階段因為跨專業(yè)不得不重新進行學(xué)術(shù)角色認同；與之相反，案例B稟賦優(yōu)異，在雙一流高校就讀實驗班(擁有本科直博資格)，但因本科生科研訓(xùn)練時無人指導(dǎo)而感到焦慮、否定了自己的學(xué)術(shù)角色，喪失了未來從事學(xué)術(shù)工作的興趣，只期望按部就班完成學(xué)業(yè)、拿到博士學(xué)位。

(3)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展是專業(yè)發(fā)展任務(wù)與自我發(fā)展任務(wù)協(xié)同發(fā)展的結(jié)果，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的心理機制包括自我效能機制和角色認同機制。學(xué)術(shù)自我效能、學(xué)術(shù)角色認同對學(xué)術(shù)成就的積極影響已經(jīng)得到驗證[36]。本文多個個案的學(xué)術(shù)志趣發(fā)展軌跡表明它們之間有以下關(guān)系：第一，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展是學(xué)術(shù)自我效能和學(xué)術(shù)角色認同的協(xié)同發(fā)展；第二，新的學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段意味著新的專業(yè)發(fā)展任務(wù)和自我發(fā)展任務(wù)；第三，任意一個階段都重新開始建立認同感和效能感，因此任意階段個體都有志趣熄滅的可能，意味著學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的終止；第四，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展中自我效能機制非常重要，既直接影響學(xué)術(shù)志趣又間接影響學(xué)術(shù)角色認同。學(xué)術(shù)自我效能受既有成功經(jīng)驗的影響，但個體還可以通過榜樣學(xué)習(xí)、言語說服和情緒喚起的途徑提高學(xué)術(shù)自我效能，為個體帶來持續(xù)的努力和行動。已有量化研究也驗證了科研訓(xùn)練環(huán)境通過自我效能機制、角色認同機制的中介作用、交互作用對學(xué)術(shù)志趣產(chǎn)生積極影響[37]。

(4)學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段、教育階段及發(fā)展任務(wù)之間的關(guān)系。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展嵌套在教育階段中，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段與教育階段具有一致性，但也可以超越。這種一致性體現(xiàn)了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段的普遍性，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段與教育發(fā)展階段相對應(yīng)。如本科階段，個體接受通識教育和專業(yè)教育，主要以積累專業(yè)知識為主，學(xué)術(shù)并不是本科生的發(fā)展任務(wù)。超越是指個體提前完成了本階段的發(fā)展任務(wù)而進入下一個階段。有兩種表現(xiàn)：第一是拔尖學(xué)生學(xué)有余力，超越了所處的教育階段而進入學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的下一階段；第二，“雙一流”大學(xué)有更優(yōu)質(zhì)的生源，本科生在高年級就開始接觸學(xué)術(shù)訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)術(shù)志趣。然而值得注意的是，本科生科研訓(xùn)練存在發(fā)表論文的功利傾向[38]，違背了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展規(guī)律，有礙于學(xué)術(shù)志趣健康發(fā)展。如，案例A按照學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段拾級而上，逐漸產(chǎn)生了學(xué)術(shù)角色認同，面對學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)堅強而富有韌性；但案例B的本科科研訓(xùn)練并沒有讓他產(chǎn)生學(xué)術(shù)角色認同，產(chǎn)生了熬到博士畢業(yè)就選擇非學(xué)術(shù)職業(yè)的強烈想法。

四、結(jié)論與建議

本研究使用質(zhì)性分析方法，對高校重大科研項目團隊博士生學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展特點進行分析，得到以下研究結(jié)論：第一，根據(jù)教育階段順序，將學(xué)術(shù)志趣發(fā)展階段劃分為啟蒙階段、發(fā)展階段、成熟階段和職業(yè)后階段四個階段；第二，每一個階段都有既定的專業(yè)發(fā)展任務(wù)和自我發(fā)展任務(wù)，學(xué)術(shù)志趣發(fā)展是兩個任務(wù)協(xié)同發(fā)展的結(jié)果；第三，自我效能機制和角色認同機制是個體學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的內(nèi)在心理機制；第四，基于上述分析，構(gòu)建了學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的四階段模型。高校重大科研項目團隊培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)志趣，需要遵循其發(fā)展規(guī)律分階段培育，在科學(xué)安排學(xué)術(shù)訓(xùn)練任務(wù)的同時，重點關(guān)注學(xué)生學(xué)術(shù)角色認同的發(fā)展。

首先，遵循學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的階段，合理設(shè)計學(xué)術(shù)志趣發(fā)展任務(wù)。學(xué)術(shù)志趣的發(fā)展包括了專業(yè)和自我兩個部分，兩個發(fā)展任務(wù)都不可偏廢。高校重大科研項目團隊需要改變當(dāng)前重視博士生專業(yè)發(fā)展、忽視博士生自我發(fā)展的誤區(qū)。在專業(yè)發(fā)展方面，按照博士生的能力匹配任務(wù)、對其抱持合理的期望水平，提高博士生的學(xué)術(shù)自我效能感；在博士生自我發(fā)展方面，需要重視博士生對待學(xué)術(shù)的情感和態(tài)度，通過樹立榜樣，引導(dǎo)博士生認同學(xué)術(shù)角色；在給團隊拔尖學(xué)生設(shè)置跳級專業(yè)發(fā)展任務(wù)的同時，還應(yīng)注重培養(yǎng)個體對學(xué)術(shù)角色的認同，引導(dǎo)拔尖學(xué)生以學(xué)術(shù)為志業(yè)。從實踐看，引導(dǎo)博士生閱讀和討論諸如彭加勒、居里夫人、錢學(xué)森等國內(nèi)外科學(xué)家傳記，《以學(xué)術(shù)為業(yè)》《科學(xué)的價值》《最后的沉思》《我的世界觀》等反映科學(xué)精神類的名著，對培養(yǎng)學(xué)術(shù)志趣是非常有益的。閱讀科學(xué)家的傳記及著作，能使博士生進入科學(xué)共同體的內(nèi)心世界、了解學(xué)術(shù)創(chuàng)新的規(guī)律，汲取學(xué)術(shù)成長的養(yǎng)分，促進學(xué)術(shù)人格成熟。

其次，遵循學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的機制，優(yōu)化學(xué)術(shù)志趣發(fā)展外部環(huán)境。學(xué)術(shù)志趣發(fā)展體現(xiàn)了個體自我發(fā)展與職業(yè)選擇的互動探索過程，遵循自我效能和角色認同兩個心理機制。從社會化理論看，穩(wěn)定的學(xué)術(shù)志趣是博士生順利完成專業(yè)社會化的標(biāo)志。重大科研項目團隊中博士生的年齡跨度較大，既有已成家的博士生也有未成年的博士候選人，這些博士生面臨著“自我同一性VS角色混亂”“親密VS孤獨”的心理沖突。這些矛盾沖突和學(xué)術(shù)志趣的專業(yè)發(fā)展任務(wù)、自我發(fā)展任務(wù)是密切相關(guān)的，因而學(xué)術(shù)志趣是彈性的、依情境而變化，它的成長需要一個既強調(diào)自主創(chuàng)新、適度競爭又倡導(dǎo)勞逸結(jié)合、學(xué)業(yè)生活平衡的積極科研訓(xùn)練環(huán)境。在科研訓(xùn)練環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，需要遵循提升自我效能和促進角色認同的原則。為提升博士生的學(xué)術(shù)自我效能而改善科研訓(xùn)練方法，為提升博士生的學(xué)術(shù)角色認同而鼓勵其自我發(fā)展、自我探索。這需要高校、導(dǎo)師、管理者創(chuàng)造有利于學(xué)術(shù)創(chuàng)新的良好環(huán)境。

總之，本研究揭示了博士生學(xué)術(shù)志趣發(fā)展的階段、特征和心理機制，旨在為重大科研項目團隊博士生“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”打下堅實的基礎(chǔ)。本研究界定的學(xué)術(shù)志趣，少了科學(xué)精神的嚴肅崇高，多了博士生個體發(fā)展的現(xiàn)實性，更貼近博士生實際生活，引導(dǎo)博士生腳踏實地走進學(xué)術(shù)職業(yè)。本研究有助于高校重大科研項目團隊打破固定思維，用發(fā)展的眼光看待博士生的學(xué)術(shù)志趣發(fā)展，重視博士生學(xué)術(shù)社會化過程中的自我發(fā)展需求，培養(yǎng)優(yōu)秀博士生以學(xué)術(shù)為志業(yè)。