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        教學偏見問卷的信度及效度分析

        2022-08-10 06:35:16李蔚劉鑫雨
        公關世界 2022年13期
        關鍵詞:分析研究教師

        文/李蔚 劉鑫雨

        (1.青島西海岸新區(qū)建工小學 山東 青島 266000;2.蘇州大學教育學院 江蘇 蘇州 215123)

        2020 年10 月,中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,但是用分數(shù)給學生貼標簽的做法仍然存在。教師對教學活動中的他人產(chǎn)生的片面態(tài)度,這種態(tài)度使教師在判斷上偏離本真事實、在情感上出現(xiàn)好惡、在行為傾向上存在親疏的行為被叫做教學偏見。教學偏見最典型的體現(xiàn)就是對“優(yōu)生”和“差生”的偏見。以往研究中對義務教育階段教師教學偏見的調(diào)查研究還有待完善,同時,因?qū)嵺`調(diào)查樣本數(shù)量、抽樣范圍有限,也使總體理論研究的深度、廣度受到一定影響。有鑒于此,本文以義務教育階段的教師與學生為研究對象,對其感知到的教學偏見問卷編制與信效度進行研究與分析。

        一、對象與方法

        項目編制階段,本研究通過對教學偏見的文獻進行了梳理,并結合20 名中小學生的訪談,收集編制初測問卷題項資料初步編制了63 道題目,并在心理學專家的指導下對題目進行語言修飾以及刪減后保留了30 道題目。采用里克特6 點計分,1-6依次代表“從不-總是”,采取正反向計分相結合的方式。修改部分題目表述后,形成教師版教學偏見問卷與學生版教學偏見問卷。兩問卷獨立進行施策。

        教師版問卷通過滾雪球抽樣法邀請研究對象,被邀請者在線填寫調(diào)查問卷考慮城鄉(xiāng)、性別、所教年級等因素選取10 名研究對象作為“一級種子”,以區(qū)分更多異質(zhì)性的研究對象,使樣本抽樣更具可信度。一級種子將問卷轉(zhuǎn)發(fā)給其認為適合接受調(diào)查的10 名同伴作為“二級種子”,二級種子將問卷發(fā)布在自己的社交平臺,如微信朋友圈等。測驗共回收問卷160 份,其中有效問卷153 份,有效率95.63%。

        學生版問卷采用整群抽樣,對徐州市某公立小學和初中的六個班級采取整群抽樣,共發(fā)放問卷237 份,有效問卷220 份,有效率92.83%。

        采用SPSS22.0 和AMOS22.0 對所得數(shù)據(jù)進行整理分析,對問卷的信效度進行檢驗。

        二、結果

        借鑒教學偏見相關研究和石歐《教學病理學》專著作,初步整合教學偏見問卷的維度結構如下:本問卷由言語交往偏見、行為交往偏見、刻板印象偏見三個分問卷組成。其言語交往偏見分問卷由言語交往機會(如“更多地將回答問題的機會給成績好的學生”)、言語交往態(tài)度(如“與成績好的學生相比,我和成績不好學生說話的威嚴感更重”)等10 道題目;行為交往偏見例如“成績好的學生的座位總是安排在中間或者靠前”、“好學生的作業(yè),會更仔細地批改、檢查他們的答題細節(jié)”等10 題;刻板印象偏見包含“成績不良的孩子通常是懶惰的”、“成績不良學生更喜歡打網(wǎng)絡游戲”等10 題。

        首先,將初測問卷的反向計分題進行轉(zhuǎn)換,然后計算出被試言語交往偏見維度總分、行為交往偏見維度總分和刻板印象偏見維度總分。對問卷總分采進行臨界值比較,結果表明,高分組與低分組均值差異做獨立樣本t 檢驗:F=70.429,方差齊性,t=38.224,P<0.001 差異極其顯著。

        其次,本研究考察題項與分問卷總分相關,以此來進一步篩查題項。本研究通過雙變量相關分析發(fā)現(xiàn)30 個題項與維度總分的相關系數(shù)均達標(r>0.400)保留所有項目。

        研究問卷的題項數(shù)目為30,教師答卷有效問卷為153 份,學生答卷有效問卷為220 份,預測樣本數(shù)目與問卷題項數(shù)目的比例為 12.43:1,初步確定適合進行因素分析。本研究分兩步對問卷結構的適合性進行驗證,第一步先用二階探索性因素分析探討各分問卷的內(nèi)部結構;第二步,再用驗證性因素分析探討個分問卷與總問卷的結構關系。

        根據(jù) Kaiser 的建議,KMO 應該大于0.5 才適合進行因素分析。對總問卷進行探索性因素分析時,結果發(fā)現(xiàn) KMO 值為 0.958(>0.800);Bartlett’s 球形檢驗的χ2 值為8062.714(P<0.001),進一步表明適合進行因素分析。

        進行探索性因素分析時,共提取到4 個因素,前4 個共同因素的特征值均大于 1 且累積解釋變異量為64.004%(>50%),其中C6 單獨顯著歸于一個因子,將之進行剔除,其余題目基本保證了總體內(nèi)容效度。

        將所得數(shù)據(jù)按照項目分析的三個維度進行驗證性因素分析,采用 Amos22.0 對數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析,并利用MI 值進行修正。結果發(fā)現(xiàn):λ 2/df=1.63,RMSEA=0.06,IFI=0.92,TLI=0.91,CFI=0.93,驗證性因素分析的各項指標均表明問卷模型適配良好,結構效度較好。

        采用正式施測回收的377 份問卷數(shù)據(jù)來對正式問卷的同質(zhì)性信度和半分信度進行檢驗。結果表明,問卷總信度為0.96,其中言語交往偏見內(nèi)部一致性信度0.91,行為交往偏見為0.89,刻板印象偏見為0.96,符合測量學標準。

        教師回收問卷中,其中女教師回收問卷118 份、男教師35份,平均年齡為39.84±10.57 歲,平均教齡17.25±11.74 年,65名班主任,88 名任課教師。學生問卷中,女性占49.46%,男性占50.54%,小學占47.96%,初中占52.04%。學生感知到的教學偏見總體大于教師自評的教學偏見(t=4.34,p<.001),在言語交往(t=6.42,p<.001)與行為交往(t=4.90,p<.001)兩分維度差異顯著。

        三、討論

        以往關于教學偏見的相關研究主要從教育相關理論出發(fā),例如李中杰、任勤在編制中學數(shù)學教學偏見調(diào)查問卷中,從學生層次、教學態(tài)度、師生交流、課堂教學、教學評價等維度入手設置題目;易苗、蔣祥輝、扈琨認為教學偏見具有主觀經(jīng)驗性,尤其體現(xiàn)在教師對優(yōu)生與差生之間區(qū)別對待,主要通過外觀、教學態(tài)度、課堂提問、數(shù)學思維、教學評價、人際交往等方面體現(xiàn),同時還列舉了多個示例來證明教學偏見的存在;石鷗認為教學偏見來源于不同的教師期望,體現(xiàn)在長相外觀、作為排列、課堂提問、人際交往等方面;張增田提出,教學偏見主要體現(xiàn)在作為排列、課堂提問、信息發(fā)聵、教學評價等四個方面;李小燕從客觀環(huán)境、人際關系、數(shù)學學習四個方面分析了教學偏見的存在。本研究再此基礎上,從心理學角度出發(fā),從師生互動過程種的的言語、行為角度進行分析。

        教學偏見最典型的體驗就是對“優(yōu)生”和“差生”的偏見。教師會根據(jù)自己的期望,從簡單的座位排序到復雜隱秘的教學態(tài)度題現(xiàn)出教學偏見。教學偏見也會影響教師對學生的觀點態(tài)度,例如易苗,蔣祥輝,扈琨在指出教學偏見的主觀經(jīng)驗時就寫道,“又如教師認為成績差的學生之所以成績差是他們平時懶惰,不愛學習造成的”。除此之外,在教師已有的教學經(jīng)驗中,許多成績差的學生一般在學習或生活中表現(xiàn)出行為不良,因此很有可能從成績的不良引發(fā)出道德品性的評價,例如懶惰、不誠實,形成一種固化的刻板印象偏見。這種偏見與言語、行為相比更為隱秘。

        對于偏見的感知,教師感知到的偏見明顯要比學生要少。這主要可能由于教師有時候?qū)ψ约阂恍撘庾R的表達沒有注意。例如,在學生集體回答問題之后將贊許的目光更多的給成績優(yōu)秀的學生,以及在資源上給予成績好的學生更多的支持,例如給成績優(yōu)異的學生的座位排在靠前的位置。但是對于學生而言,他們對于教師的這些差異對待有所感知。

        行為交往偏見、言語交往偏見師生間的感知存在顯著差異,但是對于刻板印象偏見差異卻沒有達到顯著。說明對于外在交往態(tài)度(言語/行為)偏見雙方感知存在顯著,但是對內(nèi)在態(tài)度,即刻板印象,師生間一致性較高,普遍認為對于成就優(yōu)秀的學生教師積極的刻板印象較多,成績較差的學生,消極的刻板印象較多。

        四、總結

        本研究編制的《教師教學偏見》問卷具有良好的信效度,可作為研究義務教育階段教師教學偏見的測量工具。對于教師的偏見問題應加以引導。歸納如下:

        1.回歸“學生中心”的教學理念。對于學生的考評方式多元化,強調(diào)德智體美勞全面發(fā)展的素質(zhì)教育。

        2.教師考核方面多元化。對于教師的考核不單以學生的成績?yōu)橹笜耍瑧C合考慮教師的課程的創(chuàng)新性與趣味性,以及教師在學生中的魅力。

        3.增加師生間課堂之外的互動。通過課堂之外的互動,增進師生間的相互了解,使學生、老師的形象在彼此的心中更加生動豐滿。

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