鄭雨葉

（陜西工商職業(yè)學(xué)院，陜西 西安 710000）

1 研究背景及意義

2014 年，在國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中指出：“近年來，我國職業(yè)教育事業(yè)快速發(fā)展，體系建設(shè)穩(wěn)步推進，培養(yǎng)了一大批中高級技能型人才，為提高勞動者素質(zhì)、推動經(jīng)濟社會發(fā)展和促進就業(yè)作出了重要貢獻。 ”但是仍然強調(diào)當(dāng)前“仍存在結(jié)構(gòu)不盡合理，質(zhì)量有待提高，辦學(xué)條件薄弱，體制機制不暢等問題”。 如何解決和促進現(xiàn)代職業(yè)教育，提升職業(yè)教育水平，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在目標(biāo)任務(wù)中指出，“到2020 年，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展特點和方向具有中國特色，具體要求應(yīng)與發(fā)展需求相適應(yīng)、產(chǎn)教深度融合、職業(yè)教育與普通教育相互溝通、體現(xiàn)終身教育觀念”。

2 A 學(xué)院烹飪專業(yè)中高職課程設(shè)置銜接現(xiàn)狀

表1 是節(jié)選A 學(xué)院烹飪專業(yè)中職和高職人才培養(yǎng)方案的部分內(nèi)容，做以對比和分析。

表1 A 學(xué)院烹飪專業(yè)中職和高職人才培養(yǎng)方案（節(jié)選）

3 A 學(xué)院烹飪專業(yè)中高職課程設(shè)置銜接存在的問題

3.1 培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校育人的規(guī)格、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是設(shè)計課程的總目標(biāo)。 一般包括思想品德、知識能力、審美、體質(zhì)、個性心理發(fā)展五個方面。

3.1.1 中職階段培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊、籠統(tǒng)

在中職階段的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中指出：“掌握現(xiàn)代餐飲行業(yè)中餐專業(yè)所具備的基本知識、基本原理和基本技能，適應(yīng)現(xiàn)代餐飲行業(yè)需要……”

“基本知識、基本原理和基本技能”具體指什么知識、原理和技能？ 同時滿足“具有行業(yè)創(chuàng)新精神”和“能從事餐飲行業(yè)中各個崗位并具有初級管理能力”對于一個中職畢業(yè)生是否要求過高？

3.1.2 課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是為了達到課程目標(biāo)要求，而進行有目的選擇事實、概念、原理、技能、態(tài)度、價值觀等要素。鐘啟泉認為課程內(nèi)容的構(gòu)成要素， 一般包括知識、技能和情感態(tài)度。

（1）專業(yè)理論課程內(nèi)容重復(fù)率高

通過梳理A 學(xué)院烹飪專業(yè)中職烹飪原料知識與高職烹飪原料兩門課程發(fā)現(xiàn)，重復(fù)知識內(nèi)容高達50%~60%。 主配原料、調(diào)味原料、輔助類原料知識均有重復(fù)，如表2 所示。

（2）專業(yè)技能銜接課程內(nèi)容交叉、層次提升度低

專業(yè)技能課在烹飪專業(yè)中具有非常重要的地位，占有課時量比重最大。 中職階段專業(yè)技能銜接課程主要有：烹調(diào)技術(shù)、中式面點、中式熱菜、涼菜制作等。 高職階段新增課程為：烹飪基本功訓(xùn)練、烹飪原料加工技術(shù)等，如表3 所示。

3.2 課程結(jié)構(gòu)

A 院校烹飪專業(yè)仍然采用“三段式”課程模式，即文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（實踐課）。 該課程模式認為知識儲備是能力形成的基礎(chǔ)，實踐能力是建立在堅實的理論基礎(chǔ)之上的。

3.3 課程設(shè)置評價方式不科學(xué)

課程評價對整個課程體系有著導(dǎo)向、診斷和修正的作用。 廣義的課程評價即教育評價。 狹義的課程評價指對課程計劃、課程目標(biāo)、教材在改進學(xué)生學(xué)習(xí)方面做出判斷的過程。 課程評價的實施一般是由專門的評價人員借助專門的評價方法和技術(shù)完成的。

3.3.1 評價環(huán)節(jié)單一

課程評價的內(nèi)涵有兩點： 一是課程價值的判斷，包括對課程的目標(biāo)價值和結(jié)果價值的判斷；二是為課程決策提供信息資料，包含課程從開發(fā)設(shè)計、實施到修正的循環(huán)往復(fù)的一系列必要活動。 而該學(xué)院的課程評價局限于對課程實施過程和結(jié)果的評價。

3.3.2 評價主體單一

目前A 學(xué)院在課程設(shè)置的評價主體是學(xué)校內(nèi)部的教務(wù)部門和校內(nèi)教師，缺少來自餐飲企業(yè)、行業(yè)專家、教育專家和其他社會外部等方面的聲音，在一定程度上會影響人才培養(yǎng)需求定位的準(zhǔn)確性。

3.3.3 評價方式單一

A 學(xué)院目前對學(xué)生成績和教師教學(xué)主要采用終結(jié)性評價，缺少形成性評價。 對于教師的教學(xué)評價，主要來自學(xué)生問卷打分、同行教師評價表和教學(xué)督導(dǎo)的聽課反饋。

表2 烹飪原料知識與烹飪原料課程內(nèi)容對比

表3 中職階段烹調(diào)工藝、中式熱菜技藝與高職階段烹調(diào)技術(shù)、烹飪工藝課程交叉內(nèi)容

4 中高職課程設(shè)置銜接存在問題的原因

（1）政府層面。 宏觀層面上我國目前還沒有出臺過關(guān)于中高職銜接問題的直接性和針對性的政策、法規(guī)，這也直接導(dǎo)致了各級各類教育部門和學(xué)校在面對中高職課程銜接的種種問題時無法可依、 無據(jù)可循。我國各地區(qū)、各專業(yè)之間發(fā)展不平衡，只靠某幾所學(xué)校來研究和解決問題也是不現(xiàn)實的。 而且，職業(yè)教育的課程實施條件要求高，資金的投入與普通教育相比需要的支持力度更大。

（2）學(xué)校層面課程設(shè)置缺乏專業(yè)團隊。 作為主要制定者，任課教師開發(fā)和設(shè)計課程的能力有限；作為主要審核者，學(xué)院缺乏專業(yè)人員和審核機制，缺乏對企業(yè)行業(yè)人才需求的把控能力。

（3）中高職教學(xué)隊伍師資力量薄弱。 A 學(xué)院烹飪專業(yè)中職階段和高職階段的核心教師團隊組成是一樣的，即同一名教師分別任教于中職和高職階段的同一門延續(xù)課程。 學(xué)院專職教師的學(xué)歷和職稱層次普遍較低，且人數(shù)較少。 教師日常教學(xué)課時量飽滿，缺少外出學(xué)習(xí)的機會，影響教學(xué)效果。

5 中高職課程設(shè)置銜接的解決思路

（1）政策層面。 針對我國目前在政策文本方面存在種種問題， 可以參考以下幾個方面的解決思路：政府可以依照《職業(yè)教育法》《社會力量辦學(xué)條例》等政策法規(guī)，監(jiān)督各級教育部門和各類辦學(xué)主體的實施和執(zhí)行情況；從宏觀的制度層面優(yōu)化和完善已有的職業(yè)教育相關(guān)法律政策、法規(guī)條例，進一步為中高職銜接在制度層面提供保障，形成較為全面的職業(yè)教育體系政策；還可以通過部分傾斜政策，優(yōu)先試點一部分地區(qū)或?qū)I(yè)，結(jié)合區(qū)域內(nèi)實際情況因地制宜地對區(qū)域內(nèi)中高職銜接模式進行探索。

（2）學(xué)校層面。 明確培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)崗位要求相適應(yīng)在中等職業(yè)教育。 中職階段烹飪專業(yè)主要培養(yǎng)面向餐飲企業(yè)的一線操作崗位，高職階段烹飪專業(yè)主要培養(yǎng)的則是貫穿廚房菜肴制作的全過程。 變化體現(xiàn)在：操作崗位的技術(shù)難度和綜合度更大；增加了廚政管理和菜品設(shè)計等更具有綜合創(chuàng)造性的工作。 職業(yè)能力訴求體現(xiàn)在菜肴制作過程中要求具有更為全面和綜合的專業(yè)能力、菜品設(shè)計和創(chuàng)新精神，以及具有一定廚政管理意識。

（3）合理組建課程設(shè)置的開發(fā)設(shè)計團隊，包含本校專業(yè)課教師和教務(wù)工作者、合作企業(yè)、行業(yè)專家和教育學(xué)者等共同開發(fā)。 完善課程評價內(nèi)容，增加對培養(yǎng)目標(biāo)、課程計劃、課程教材、課程實施和課程結(jié)果的評價；改變單一評價主體、豐富評價方式，將終結(jié)性評價、診斷性和形成性評價相結(jié)合；實行動態(tài)化、常態(tài)化評價管理。

（4）制定教師專業(yè)提升激勵機制。 鼓勵專任教師進行學(xué)歷提升，并兌現(xiàn)物質(zhì)獎勵或精神獎勵；利用寒暑假鼓勵教師去參加企業(yè)和行業(yè)培訓(xùn)，并提供一部分費用補貼。 鼓勵教師考取行業(yè)高級等級證書；鼓勵教師多參加專業(yè)教學(xué)能力比賽和指導(dǎo)學(xué)生參加專業(yè)技能競賽，對參賽教師給予資源支持，對獲獎教師給予物質(zhì)和精神獎勵等。

6 結(jié)語

中、高職課程銜接的問題復(fù)雜而任重道遠，需要國家、學(xué)校、社會各方共同發(fā)力。 此研究也僅僅是從課程設(shè)置這一個小小的側(cè)面出發(fā)，還需要用實踐進行進一步檢驗。 也期待今后能將此研究更進一步展開，拓寬研究視角和思維，為我國中、高職課程銜接貢獻更多的力量。