張依淼

(漢江師范學院 數學與計算機科學學院，湖北 十堰 442000)

專業(yè)學位研究生教育是指區(qū)別于一般意義上側重理論、學術研究的研究生教育，旨在面向特定的職業(yè)背景，培養(yǎng)具有較強實踐能力和行業(yè)專業(yè)技能的高層次、應用型人才[1]。從更廣泛和更根本的意義上理解，職業(yè)性、應用性和實踐性是專業(yè)學位研究生教育的本質特征。

自1990年正式設立專業(yè)學位以來，我國專業(yè)學位研究生教育如雨后春筍般蓬勃發(fā)展。在此過程中，國家出臺了支持專業(yè)學位研究生教育發(fā)展諸多政策。2010年9月，國務院學位委員會制定的《碩士、博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展總體方案》提出分兩步走完善專業(yè)學位研究生教育制度的設想[2]。2013年教育部、國家發(fā)改委、財政部三部委頒布的《關于深化研究生教育改革的意見》提出, 要積極發(fā)展碩士專業(yè)學位研究生教育[3]。到2015年，實現學術型為重向應用型為主的人才培養(yǎng)新轉向，擴大專業(yè)學位研究生專業(yè)設置和招生規(guī)模。2017年1月,教育部、國務院學位委員會印發(fā)的《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出,到2020年,專業(yè)學位研究生教育招生占比達到60%左右[4]。2020年9月,教育部發(fā)布《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025),里面強調到2025年將碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模擴大到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右，并對專業(yè)學位研究生教育中具體的組織實施和質量提升作出要求[5]。2020年，我國高校招收的專業(yè)學位碩士研究生已遠超學術學位碩士研究生，占比達60.8%,比上年提高2.4個百分點[6]。盡管如此，我國專業(yè)學位研究生教育仍存在著一些深層次的矛盾和問題，特別是質量保障方面的諸多瓶頸與弊端，制約了專業(yè)學位研究生教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、我國專業(yè)學位研究生教育保障體系構建的必要性

其一，從根本上講，專業(yè)學位研究生教育質量保障體系的構建是為了切實提高人才培養(yǎng)質量。2012年,教育部頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》強調了提高高等教育質量這條主線[7]。就此而言，專業(yè)學位研究生教育質量保障體系的構建就是著力于人才培養(yǎng)的社會適應性，在不斷地適應社會及教育需求，從而解決質量與需求的關聯(lián)性問題。這一問題就是所謂的適應性質量觀與適應性質量保障。

其二，專業(yè)學位研究生教育保障體系構建的第二要義是全程管理,即通過質量保障體系的持續(xù)建設和不斷完善,將專業(yè)學位研究生教育的質量管理活動滲透至專業(yè)學位研究生教育的各個環(huán)節(jié)。具體來說,就是探討人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的運行規(guī)律,如培養(yǎng)目標制定、課程體系設置、日常教學運行、教學研究與教學建設、教學資源投入與教學條件改善、教學管理和培養(yǎng)效果等環(huán)節(jié)的運行規(guī)律,分析各環(huán)節(jié)可能出現的人才培養(yǎng)質量問題,明確各環(huán)節(jié)質量目標和評估方案,追溯產生質量問題的原因,制定提高質量的方針或政策,采取針對性措施,并付諸實施,確保人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的高質量運行。

其三，專業(yè)學位研究生教育質量保障所具有的全程性、全面性特點,決定了治理主體的多元化。具體而言，專業(yè)學位研究生教育質量保障主體既包括政府部門、非政府部門、獨立的第三方社會評估機構,也包括高等學校、教師、學生、用人單位等。概言之，就是行政主體、學術主體和社會主體。進言之，專業(yè)學位研究生教育質量保障體系因其主體的多元性,必然由高校內部的研究生教育質量保障體系和高校外部的研究生教育質量保障體系兩部分組成。無論是高校研究生教育外部質量保障體系,還是內部質量保障體系,其作用的核心和對象是研究生教育質量,而外部研究生質量保障體系需要通過內部研究生質量保障體系作用于研究生,即以研究生培養(yǎng)質量為視角,內部質量保障體系是直接作用,而外部質量保障體系是間接作用。

二、我國專業(yè)學位研究生教育質量保障問題的表征

(一)質量保障主體缺位，尚未形成協(xié)同效應

我國專業(yè)學位研究生教育質量保障主體缺失主要表現在兩個方面：一是政府的干預控制在教育保障中起主導作用，外部質量保障的相對強勢削弱了內部質量保障的主體性、自主性和創(chuàng)造性。這種態(tài)勢的路徑發(fā)展使培養(yǎng)單位內部質量保障喪失造血功能,嚴重抑制了外部質量保障政策的產出與效果。二是政府、高校和企業(yè)尚未形成協(xié)同效應。長期以來，專業(yè)學位研究生教育質量保障局限在封閉狀態(tài)，主要集中在學生學習范圍內的管理，而對于學生學習過程是否與行業(yè)企業(yè)對接、是否具備職業(yè)勝任能力等問題則常常被忽略。但現實中，行業(yè)協(xié)會作為專業(yè)學位研究生教育外部質量保障中的有生力量，在制定崗位職責標準中具有重要作用，卻在質量保障中缺失話語權，使專業(yè)學位研究生教育缺乏與職業(yè)任職資格之間的有效銜接，也使得教育質量保障缺乏可靠的約束機制。這在一定程度上導致了人才培養(yǎng)與市場和社會實際需要脫軌，進而使其自身發(fā)展陷入尷尬境地。

(二)以學術型為評價導出，專業(yè)教育質量保障標準尚缺完善

我國對專業(yè)學位研究生教育質量標準的政策文件還不夠完善，對評估內容、評估方法、評估手段的規(guī)定也不夠明確。加之，由于對專業(yè)學位的定位尚不明晰，導致了專業(yè)學位研究生人才培養(yǎng)與學術型人才培養(yǎng)的趨同，專業(yè)學位的職業(yè)特色一直沒有得到體現。在高校內部，不少高校在評估指標設計和權重分配上，本著高標準、嚴要求的原則，將學術學位研究生教育的評價標準和評價方式應用于專業(yè)學位研究生教育，由此導致了專業(yè)學位研究生不能滿足特定社會行業(yè)或職業(yè)的需求，專業(yè)性和應用性不足，從而加劇了人才培養(yǎng)的質量不被社會認可的窘境。高校在相對封閉的環(huán)境中，實行自系統(tǒng)式管理，被動地配合政策需求，缺乏對專業(yè)學位研究生教育質量的全局性、系統(tǒng)性審視，從而無法回應教育質量的現實有效性。因此，構建專業(yè)學位教育質量保障體系，不能用學術型研究生那一套質量發(fā)展理論，也不能搞一刀切。這需要構建一套立足于實際但又行之有效、科學合理的質量保障體系。

(三)質量保障體系不完整，質量過程管理缺失

專業(yè)學位研究生教育質量在管理過程中仍然會出現各種問題。首先，專業(yè)學位研究生質量保障體系不應該是扁平式，而應該是立體化體系結構，質量保障體系的平面化會造成就某一種方法或手段解決表面問題，而不能通過問題找出背后的原因，采用體系化結構思維解決問題，由此會導致一個問題解決的同時，出現更多其他問題。其次，管理過程過于僵化，這樣會直接導致專業(yè)學位研究生教育在培養(yǎng)過程中，每個環(huán)節(jié)只能進行孤立管理，從而造成學生疲于完成各項任務，而缺乏能力上的實質性提升。最直接影響就是學生就業(yè)問題，進而會影響學校聲譽及招生。過程管理應該是一個動態(tài)過程，各個環(huán)節(jié)之間應該相互聯(lián)系，前后銜接，形成一個統(tǒng)一整體。再次，培養(yǎng)單位過于強調管理者的主體地位，學生的主觀能動性未被調動起來，管理流于形式，并不能做到全員管理。因此專業(yè)學位研究生教育質量保障是一項全局性、系統(tǒng)性的工作,強調全員、全過程和全方位的質量管理。

三、多元共治：我國專業(yè)學位研究生教育質量保障的理論基礎

(一)質量共治：我國專業(yè)學位研究生教育質量保障的邏輯起點

全球治理委員會在《我們的全球伙伴關系》中對治理有一個較為權威的界定，“治理是各種公共的或私人的個人或機構管理公共事務的諸多方式的總和，治理是使相互沖突或不同的利益得以調和并采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程，是一種從控制走向協(xié)調的互動”[8]?；诖?，印第安納大學埃莉諾·奧斯特羅姆(Elinor Ostrom)與文特森·奧斯特羅姆(Vincent Ostrom)夫婦提出了多元共治的概念。就理論性質而言，多元共治在治理理念的基礎上，強調治理主體的多元化，打破政府作為唯一管理機構和單一權力的格局，實現管理中心和權力中心的多元化。多元共治強調主體間通過合作、協(xié)商的途徑對社會公共事務進行管理，遵循自上而下與自下而上的互動路徑。其實質是建立在公共利益和認同之上的合作，權力向度是多元而非單一、平行而非垂直[9]。多元共治理論強調公共事務治理主體的多元化，強調多元主體的合作參與互動和多中心治理的制度安排，這與現階段我國專業(yè)學位研究生教育質量保障機制的構建有著較高程度的契合。

(二)基于多元共治的專業(yè)學位研究生教育質量保障模式的內涵特征

一是多元共治強調參與主體多元化，契合專業(yè)學位研究生教育質量保障全方位引入多元主體的現實需要。專業(yè)學位研究生教育橫跨公共領域與市場，涉及多個主體且面臨主體間利益訴求的差異。所以，構建多元主體治理模式，突出質量的全過程管理與持續(xù)改進，無疑是有效發(fā)揮專業(yè)學位研究生教育質量保障功能的必由之路。如前所述，構建人才培養(yǎng)全過程質量保障體系,是經濟社會對專業(yè)學位研究生教育提出的要求。經濟社會的發(fā)展決定職業(yè)教育的發(fā)展,這也是專業(yè)學位研究生教育的本質所決定的。在教育質量生成的視角下，內部質量保障體系是全過程管理、利益相關方全員參與的閉環(huán)系統(tǒng)。內部質量保障應與戰(zhàn)略規(guī)劃、資源分配、課程開發(fā)以及學術規(guī)劃聯(lián)系起來,評估、監(jiān)控、反饋和改進閉環(huán)系統(tǒng)應貫穿人才培養(yǎng)和管理過程始終,形成質量持續(xù)改進和提升機制。應倡導全員參與質量保障建設,重視利益相關方(學生、教師、管理人員、用人單位、校友)的訴求與參與度,建立全方位溝通交流和信息收集平臺,處理好學術導向質量觀和就業(yè)導向質量觀的平衡。

二是多元共治強調治理方式的多樣化，為專業(yè)學位研究生教育質量保障提供了有力支撐。多元共治的過程特征是治理方式多樣化。多元共治既強調民主協(xié)商管理，又強調依法管理；強調政府與市場、社會與個人的互動與合作，形成多層次的網絡結構等。由此，我國專業(yè)學位研究生教育質量的改善也是多路并進、多種力量共同促進的結果[10]。在專業(yè)學位研究生教育質量保障中，各個參與主體在履行權利和義務的過程中，形成了不同層次、不同方面的多重權力中心，共同服務于專業(yè)學位研究生教育質量保障過程，從而實施全過程的協(xié)同管理。系統(tǒng)有效的工具和措施應該覆蓋教與學(如課堂教學測評)、院校管理(如目標及績效協(xié)議)、學生就業(yè)(如畢業(yè)生跟蹤調查和用人單位滿意度調查)等關鍵領域,方法上應注重質性與量化相結合、持續(xù)性與針對性相結合、整體性與模塊化相結合,同時應具有規(guī)范性、周期性、全員參與的特點。

三是多元共治與專業(yè)學位研究生教育質量保障的終極目標是一致的。多元共治所追求的終極目標是善治，即實現資源效益和公共利益的最大化[11]。專業(yè)學位研究生教育質量保障的最終目標是通過各種社會力量的參與，改善與提升教育質量。誠然，不同利益相關者對專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的需求迥然不同，但諸利益相關者無不希望專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展能建立在不斷提高質量的基礎上，而教育質量的提高也是專業(yè)學位研究生教育質量保障追求的永恒目標。正是這種同一性，增加了教育質量保障與多元共治的內在契合，也印證了利益相關者共同治理是保障專業(yè)學位研究生教育質量的根本途徑。

綜上所述，專業(yè)學位研究生教育質量保障與多元共治理論在參與主體多元化、作用方式多維化與終極目標的統(tǒng)一性等方面有著內在的契合。在高等教育治理體系與治理能力現代化這一現實的宏觀背景下，面對專業(yè)學位研究生教育利益主體的價值訴求的多元化，從多元共治視角進行制度設計與優(yōu)化，不失為提高教育質量的重要途徑?？梢哉f，由政府、高校、行業(yè)(企業(yè))以及社會中介組織所組成的多維主體參與專業(yè)學位研究生教育質量保障的多元共治模式(如圖1)呼之欲出。

圖1 多元共治視角下我國專業(yè)學位研究生教育質量保障框架結構

四、構建基于多元共治的專業(yè)學位研究生教育質量保障體系的實現路徑

基于高等教育質量保障附加值理論基礎上提出的“輸入―過程―輸出”理論。專業(yè)學位研究生教育質量輸入系統(tǒng)主要包含三個方面的內容，即質量標準輸入系統(tǒng)，支撐條件輸入系統(tǒng)(包括人力資源、資金和硬件設施等)以及相關政策與制度輸入系統(tǒng)。過程質量保障主要指對專業(yè)學位研究生教育的基本運行內容(如具體的教育教學環(huán)節(jié)與教育管理活動等)的保障，它體現為人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務等方面的過程性質量控制。輸出質量保障是教育質量形成、發(fā)展過程的最后環(huán)節(jié)，是對輸入保障和過程保障成效的一種反映，是專業(yè)學位研究生教育最終質量的體現。輸出保障的內容主要包括學生發(fā)展、畢業(yè)生就業(yè)狀況、社會服務、學校聲譽等。

(一)基于多元共治的教育質量保障體系的主體責任與權責關系

我國專業(yè)學位研究生教育質量主體缺失，要著力改變兩個方面。一是凸顯出專業(yè)學位研究生質量保障在高校中的主體地位。培養(yǎng)單位要在學位授權審核制度基礎上，建立合理有效的研究生培養(yǎng)質量自我管理體系以及公平公正的學位授予質量需求的內部自我評價機制。二是加強行業(yè)(企業(yè))參與專業(yè)學位研究生教育質量建設。將傳統(tǒng)封閉式專業(yè)學位研究生教育保障體系變?yōu)殚_放式狀態(tài)，增強學生學習過程與行業(yè)企業(yè)對接的學習機會，通過職業(yè)訓練提升職業(yè)勝任能力?？偠灾?，需要建立專業(yè)學位教育主管部門、用人單位、辦學單位共同參與的教學質量評估和認證機制, 政府監(jiān)管、社會監(jiān)督與高校自我約束相結合的教育質量監(jiān)測和保證體系仍然是發(fā)展趨勢。

多元主體在質量保障中的互動表現為權力的行使與責任的履行，而權責關系構成了質量保障的基本結構，也是影響質量保障功能的一項重要因素[12]。我國專業(yè)學位研究生教育質量保障應該加強權力對責任的管理與責任對權力的嵌入。在政府方面，政府作為專業(yè)學位研究生教育的舉辦者與管理者，既是運動員又是裁判員。從人才培養(yǎng)、課程設置、教學質量評估等方面都應采取自上而下的權力運作方式控制著各培養(yǎng)單位。不僅要為專業(yè)學位研究生教育提供良好的制度環(huán)境，同時也要履行政策環(huán)境的責任。在培養(yǎng)單位方面，在現行的“校—院”研究生教育管理體制下，要突出專業(yè)學位研究生的主體性功能，要明確責權任務清單，建立清晰的權責關系，從而確立公正有序的質量保障體系，讓每個主體都能在能力范圍之內承擔起相應責任。

(二)基于多元共治的質量保障體系的整體性治理機制

1.輸入共保：專業(yè)學位研究生教育輸入質量的協(xié)同保障

教育質量標準輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障。一般而言，教育質量標準包括普適的教育質量基本要求和特色人才合格標準兩個層次[13]。專業(yè)學位研究生教育具備職業(yè)性與教育性雙重屬性，因此其質量標準需要從社會的宏觀需要和學生的個體需求來考慮。質量標準輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障是一個政府主導、大學引領、多方參與的過程。

教育支撐條件輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障。在人力資源輸入方面，主要包括學生資源和教師資源，也就是生源質量與導師質量的輸入。要保障生源質量，政府、高校、行業(yè)(企業(yè))須聯(lián)合，通過創(chuàng)新招生方式、擴展招生渠道、制定吸引政策等措施進行生源質量管理。要保障教師質量，政府與高校要打破傳統(tǒng)的教師評聘上的“重學輕術”，共同致力于建設與完善“雙師型”教師的評聘制度，多元化擴展教師評聘及評審路徑。在資金與硬件條件方面，政府通過對高校教育經費與場地支持、環(huán)境支撐等硬件投入保障高校基礎性輸入質量。企業(yè)通過校企合作的方式參與專業(yè)學位研究生輸入質量的保障，通過向高校投入發(fā)展需要的資金、實訓設備、技術人員、校外實訓場地等，給予高校重要的硬件支持，拓寬高校建設資金的來源，成為專業(yè)學位研究生教育輸入質量保障的重要外生性力量。

教育政策與制度輸入的協(xié)同保障。政策和制度是提升專業(yè)學位研究生教育質量的重要依據與基礎。政府是專業(yè)學位研究生教育輸入質量保障中的統(tǒng)籌者與輔助者。政府通過總體設計提供相關政策與制度以保障專業(yè)學位研究生教育的條件性輸入質量。高校針對專業(yè)學位研究生教育的人才培養(yǎng)全過程制定固定的和可執(zhí)行的政策與規(guī)章制度。一是建立嚴格的過程管理體系，二是建立質量評估制度。

2.過程共治：專業(yè)學位研究生教育過程質量的協(xié)同保障

過程質量協(xié)同保障由高校、企業(yè)和評估機構共同實施。從質量生成的角度來看，高校是專業(yè)學位研究生教育的主要實施主體，處于過程質量環(huán)節(jié)中的基礎地位，是質量保障體系的核心。概括地說，高校在過程質量保障環(huán)節(jié)需要集中培養(yǎng)單位、院系、導師及學生的力量對課程教學、科研訓練與專業(yè)實踐等質量保障要素進行全過程的質量管理，及時監(jiān)控與反饋，不斷推進專業(yè)學位研究生教育朝著符合需求的維度發(fā)展。

3.輸出共監(jiān)：專業(yè)學位研究生教育輸出質量的協(xié)同保障

在輸出質量保障中，高校、企業(yè)、評估機構等共同實施對輸出質量的多元共治。根據馬丁·特羅(Martin Trow)的觀點，“教育組織有責任向他人匯報并及時證明教育資源如何使用以及教育效果如何”[14]。為此，高校有責任在科學調查、實證研究與合理分析的基礎上，將專業(yè)學位研究生教育的數據信息以及學校的教育情況向外界公示、匯報與說明，如專業(yè)學位研究生教育整體情況、畢業(yè)生的就業(yè)與服務情況以及辦學績效狀況等，接受社會的監(jiān)督。在輸出質量保障中，高校需要通過信息反饋，積極與社會、市場進行信息交換，前瞻性地調整人才培養(yǎng)模式與培養(yǎng)方案。