何源敏

引言

隨著課程改革的深入推進(jìn)，英語閱讀教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力越來越受到重視，加之各地開展了英語閱讀課研討活動，英語閱讀教學(xué)已形成了一些行之有效的教學(xué)方法。但是，目前的英語閱讀教學(xué)仍存在很多問題。主要表現(xiàn)為：第一，在解讀語篇內(nèi)容上面面俱到，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計雜亂無章，不成體系；第二，閱讀課教學(xué)設(shè)計基本圍繞語篇的情節(jié)梳理、人物分析、語言賞析和情感教育一步步開展，這種板塊式教學(xué)往往內(nèi)容零散，使學(xué)生失去了對語篇的整體感知；第三，以教師的解讀分析取代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生缺乏體驗(yàn)，難以生成自己的理解。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出：“英語教學(xué)應(yīng)該以主題意義為引領(lǐng)。主題為語言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語境。對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效”（教育部 2020）。因此在高中英語閱讀教學(xué)中，如何關(guān)注主題意義成為重點(diǎn)。

在初中英語閱讀教學(xué)中，語篇是基礎(chǔ)資源，更是主題和主題意義的載體。對主題意義的探究是通過對具體語篇意義的解讀和表述實(shí)現(xiàn)的，也是教師幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。對語篇主題意義的探究活動是教和學(xué)活動的主線（梅德明、王薔2018）。

對語篇的解讀是教師作為讀者，結(jié)合自身的知識經(jīng)驗(yàn)，透過文字理解其背后的含義。語篇解讀做得好并不意味著閱讀教學(xué)效果就好。閱讀教學(xué)的過程實(shí)際上是教師架構(gòu)學(xué)生與語篇之間的“橋梁”，是解讀成果的轉(zhuǎn)化過程。教師只有對語篇主題作出正確的選擇并設(shè)計科學(xué)的路徑，采用多樣的教學(xué)策略，才能把自己的解讀和課堂對接起來，才能將語篇解讀的成果有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語篇學(xué)習(xí)成果。

下面，以譯林出版社出版的《英語閱讀精選》系列叢書中的第一輯Bearskin（《熊皮人》）閱讀教學(xué)為例，從解讀語篇選擇教學(xué)主題、指向主題設(shè)計教學(xué)路徑及感悟主題促進(jìn)教學(xué)生成三個方面闡述如何在主題意義的引領(lǐng)下進(jìn)行語篇解讀。

一、主要意識——解讀語篇選擇教學(xué)主題

教師解讀語篇的角度直接影響學(xué)生對語篇的理解和體驗(yàn)。教師須深入解讀語篇，挖掘閱讀語篇的內(nèi)涵，并在閱讀教學(xué)設(shè)計中有所體現(xiàn)（許穎2018）。但是，語篇解讀的主題未必是閱讀教學(xué)的主題。教師在解讀語篇中的所得，沒必要也不可能全部轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。正是這種多義性，才使優(yōu)秀的文學(xué)作品流傳千年。比如，對于Bearskin 這個童話故事，肯定有多個主題意義的理解。在解讀語篇時，由于主體的不同經(jīng)歷可能有以下理解：兩位姐姐第一次看到熊皮人時因其骯臟的外表對其避之不及，而在熊皮人改頭換面后主動示好，才發(fā)現(xiàn)他就是曾經(jīng)被嘲笑的熊皮人，以此得出“不能以貌取人”這一主題；熊皮人有取之不盡的金錢卻不幸福，可以就“金錢與幸?！边@一主題進(jìn)行探討；魔鬼許下了七年之諾，七年后雖然暴怒但遵守諾言，熊皮人離開女孩兒三年后再回到女孩兒身邊，兌現(xiàn)娶她的諾言，女孩兒也一直堅守與熊皮人的婚約，“守諾”也可以成為語篇的主題。教師對該語篇的這些主題意義的解讀都能成為閱讀教學(xué)的內(nèi)容嗎?當(dāng)然不行，一方面課堂時間有限，另一方面面面俱到又雜亂無章的解讀也不利于學(xué)生理解語篇。

解讀語篇后走向課堂，教師首先要確定“教什么”，即在這么多主題中選擇哪一個進(jìn)行探討。教師須對語篇解讀得出的主題進(jìn)行比較和鑒別，哪些解讀應(yīng)該舍棄，哪些解讀應(yīng)該納入教學(xué)，并對其通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。這就需要教師有主要意識。就敘事類語篇來講，雖然人物眾多、關(guān)系復(fù)雜，但主題意義應(yīng)聚焦主要人物。主人公的性格形成和發(fā)展往往是作品展現(xiàn)的主要內(nèi)容，而其遭遇、命運(yùn)常常呈現(xiàn)語篇的主題。主要意識還指教師應(yīng)整體架構(gòu)，從整體上把握語篇傳達(dá)的主旨與價值意義。通過梳理事態(tài)變化的重要節(jié)點(diǎn)和發(fā)展軌跡，完整把握人物命運(yùn)，發(fā)現(xiàn)促成人物命運(yùn)、體現(xiàn)故事主題的最重要節(jié)點(diǎn)，思考推動故事發(fā)展、人物命運(yùn)的那根“暗線”。只有這樣，在教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)中，教師才能確定與主題關(guān)聯(lián)度最高的教學(xué)內(nèi)容。

據(jù)此研讀語篇Bearskin，教師可以這樣確定教學(xué)主題。士兵在戰(zhàn)爭結(jié)束后身無分文，潦倒頹廢，甚至不知道如何生存下去。魔鬼出現(xiàn)了，并與士兵做了一個交易。士兵可以得到很多金錢，但必須穿上熊皮，七年不洗澡、不理發(fā)、不刮胡子。如果士兵可以做到，七年后就可以獲得財富和自由；否則就會失去靈魂。他有了財富，可人們害怕他、遠(yuǎn)離他，這讓他感到孤獨(dú)。有一天，士兵幫助了一位老人，老人善良的女兒愿意嫁給士兵以報答他的恩情。他有了伴侶，不再孤單，然而他卻選擇離開三年，幫助更多的人。三年后，士兵脫下熊皮，成為一個帥氣又自信的人，回到了女孩兒身邊。從迷茫到自信，士兵成長了，而這成長的過程很艱辛。主人公穿上熊皮后遭遇了種種困難，而支持他戰(zhàn)勝這些困難、最后成功脫下熊皮的是他的渴望，從最初的渴望生存到渴望社交，再到渴望實(shí)現(xiàn)自我價值，成為一個更好的人。這些內(nèi)容表明故事的主題是在表現(xiàn)“成長”這一主題，講述動機(jī)對成長的意義。

二、主要問題——指向主題設(shè)計教學(xué)路徑

基于主題意義探究的英語閱讀教學(xué)活動的編排和設(shè)計圍繞某個主題情境下的意義展開，實(shí)現(xiàn)主題、內(nèi)容、活動的協(xié)調(diào)統(tǒng)一（程曉堂2018）。然而，在實(shí)際閱讀教學(xué)中，教師依然缺乏主題意識。許多教師設(shè)計的閱讀理解問題與語篇的主題意義探究無關(guān)，只在課堂的最后環(huán)節(jié)強(qiáng)行提升主題，如常見的情節(jié)梳理、人物分析、語言賞析和主題探究的板塊教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是缺乏對語篇的系統(tǒng)性認(rèn)識，缺乏對主題引領(lǐng)的認(rèn)識。

從教師對語篇的解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生對語篇的理解，教師的教學(xué)設(shè)計是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的路徑。梅德明和王薔（2018）指出：“我們依托語篇來進(jìn)行學(xué)習(xí)。整個學(xué)習(xí)過程都應(yīng)該有一個主線貫穿其中，要以解決問題為目的?！币虼?，在確定教學(xué)主題后，教師應(yīng)找準(zhǔn)切入口，找到支點(diǎn)，設(shè)計主問題，然后不斷地解析問題，為主題意義的探討服務(wù)。這樣的問題往往高屋建瓴，統(tǒng)領(lǐng)全文，引發(fā)學(xué)生對主題意義的思考和討論。只要建構(gòu)以主問題為教學(xué)框架的教學(xué)設(shè)計，就能形成教學(xué)主線，讓原本“形散”的語篇依附在語篇的核心主題下，將所有的教學(xué)板塊融合在有機(jī)整體下。

以Bearskin 為例，可以選擇以下主問題對語篇主題意義進(jìn)行解讀。在確定主題為“成長”的基礎(chǔ)上，教師選擇人物的命運(yùn)變化作為最主要的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計主問題：“有成長嗎？怎么成長了？什么促使了成長？”這是一條情節(jié)上的主線（見圖1），教學(xué)實(shí)施的流程依托這條主線展開。

圖1

然后，細(xì)讀文本，討論什么促使他從迷失自我轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)識自我、實(shí)現(xiàn)自我。在該環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計了以下問題：（1）What did the soldier suffer?（2）What did the soldier do?（3）What did the soldier gain?這三個主問題貫穿全文。教師在引導(dǎo)學(xué)生分析士兵不斷發(fā)展變化的遭遇時，追問Why（見圖2）。導(dǎo)向動機(jī)決定成長的主題。正是士兵從生存需求發(fā)展到社交需求，最后上升到自我價值的需求，促使他有了這一系列的行為，促使他忍受熊皮帶來的磨難，最終成長、蛻變。主人公人生成長的動機(jī)的發(fā)展，人生意義的不斷提升成了這堂課的生發(fā)點(diǎn)。

圖2

三、主體體驗(yàn)——感悟主題促進(jìn)教學(xué)生成

閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過大量的閱讀實(shí)踐形成閱讀能力的活動。語篇解讀以教師對語篇的鑒賞和理解為主，而課堂教學(xué)則以學(xué)生對語篇的鑒賞和理解為主。閱讀課上學(xué)生的閱讀行為不突出，教師講解過多；學(xué)生真正用于自主閱讀的時間太少，導(dǎo)致缺乏閱讀體驗(yàn)，不利于對語篇的深度理解（張獻(xiàn)臣2018）。

因此，在初中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將自己的角色定位為引導(dǎo)者和指導(dǎo)者，采用合適的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生感悟主題。在教學(xué)方法的選擇上不拘一格，歸根到底應(yīng)遵循兩個基本原則：一是用好語篇。教師應(yīng)從語篇中提取關(guān)鍵信息，從語篇中發(fā)現(xiàn)隱含信息，幫助學(xué)生通過對語篇的細(xì)讀、品讀理解語篇的主題意義。教師不能以話題討論、情感感悟、價值評價這些看似開放式的教學(xué)設(shè)計替代對語篇的研讀，否則語篇僅僅成了一個話題。教師要反思：教學(xué)設(shè)計是不是要借助語篇的“字里行間”才能實(shí)施。二是加強(qiáng)學(xué)生體驗(yàn)，自主生成。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生朗讀感悟、對話交流、表演還原，體驗(yàn)主人公的情感，從而理解故事主題。教師切不可將自己的解讀直接傾倒給學(xué)生，否則會造成他們?nèi)狈M(jìn)入語篇的閱讀體驗(yàn)，導(dǎo)致其對主題與價值“貼標(biāo)簽”。教會學(xué)生解讀語篇，讓他們通過自己對語篇的解讀理解語篇中的人物形象，體驗(yàn)思想情感，是語篇解讀轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)的最高境界。

【教學(xué)片段1】

教師在分析故事開端時，首先呈現(xiàn)文中原句（主人公即熊皮人說的話）“I don’t know.”并請學(xué)生讀1—4 行，補(bǔ)充完整“I don’t know______.”這句話。通過初讀語篇，學(xué)生可以回答“I don’t know where to go.I don’t know what to do for a living.”等。這都體現(xiàn)了戰(zhàn)爭結(jié)束后，士兵對自己、對未來的迷茫。接著，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀語篇，抓住最能體現(xiàn)當(dāng)時士兵情感的關(guān)鍵詞，如“I only know how to fight.”一句中的only 突顯了士兵對自己的不自信。最后，師生read in roles。教師讀魔鬼的臺詞，學(xué)生讀士兵的臺詞，通過有感情地朗讀，體悟士兵頹然、茫然無助的情緒。學(xué)生從初步感知語篇到進(jìn)入語篇細(xì)讀，再到朗讀感悟語篇，體驗(yàn)主人公的情感。

【教學(xué)片段2】

士兵接受了魔鬼的條件，可以獲得取之不盡的金幣，條件是七年之內(nèi)不洗澡、不理發(fā)。這邋遢骯臟的外表給士兵帶來了哪些痛苦的遭遇呢？教師設(shè)計了兩個閱讀活動：一是讀第一章，圈畫出描寫熊皮人外表的關(guān)鍵語句，如“The soldier smelled bad but looked okay.—He smelled very bad and looked ugly.—Wherever he went，people ran away.”等。熊皮人的處境一年比一年不如意，他感到孤單和不幸。而第二章中的商人，第三章中商人的兩個女兒見到熊皮人后的表現(xiàn)及對話更讓人對熊皮人心懷同情，如商人看到熊皮人后jumped up and ran off，holing his nose between his fingers，并認(rèn)為看到是hairy，bad-smelling creature；女兒則是ran into the house screaming，且稱熊皮人為animal。二是讓學(xué)生圈畫這些表述中的關(guān)鍵詞并情境再現(xiàn)，進(jìn)行角色扮演。通過對語篇研讀，加上教師對學(xué)生適時、巧妙的引導(dǎo)，教師對語篇深刻解讀后的感悟更能引起學(xué)生的共鳴。

結(jié)語

教師在多角度解讀語篇后，選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)主題；設(shè)計教學(xué)路徑，指向教學(xué)主題；優(yōu)化教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生感悟主題，實(shí)現(xiàn)語篇解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化。在這個過程中，教師首先形成“從語篇中來”的檢驗(yàn)習(xí)慣：確定的教學(xué)主題不只是語篇中“寫到的”“提到的”，而要看是否有較多的筆墨，是否貫穿較多篇幅，是否有清晰的信息鏈等。其次，教師形成“回到語篇中”的檢驗(yàn)習(xí)慣：設(shè)計的教學(xué)路徑是不是依托語篇才能實(shí)施，學(xué)習(xí)活動是不是緊緊圍繞語篇才能展開，學(xué)生對主題意義的感悟和獲得是不是通過語篇研讀才能獲得。

總之，教師在解讀語篇時首先應(yīng)把握語篇的核心視點(diǎn)，根據(jù)主題意義形成課堂教學(xué)的有效載體和內(nèi)在抓手；其次應(yīng)將語篇內(nèi)容的解構(gòu)與梳理、語言形式的品味與辨析、寫作方法的洞察與積累都融入教學(xué)主線，形成一個完整的意義鏈條，從而達(dá)成語篇貫通的內(nèi)在效果；最后在尊重學(xué)情的基礎(chǔ)上注重語篇的品讀，深化學(xué)生的體驗(yàn)，為其內(nèi)化知識奠定基礎(chǔ)。