□劉俊 代蕊華

高校干部是高校治理的設(shè)計者、實施者和推進者，在現(xiàn)代大學(xué)治理體系構(gòu)建、治理效能提升中起著關(guān)鍵作用。對高校干部開展培訓(xùn)，既是建設(shè)“高素質(zhì)專業(yè)化干部隊伍”的迫切需要，也是現(xiàn)代大學(xué)治理體系建設(shè)的內(nèi)在需求。然而，雖然我國高度重視高校干部培訓(xùn)，把干部培訓(xùn)放在高校人才儲備、培養(yǎng)和梯隊建設(shè)的重要位置，但囿于各種現(xiàn)實困境，培訓(xùn)工作常常偏離最初設(shè)置的培訓(xùn)目標。筆者曾在對上海高校干部培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，68.7%的高校干部認為“培訓(xùn)實效不強”是高校干部培訓(xùn)工作中的最突出問題。針對當前高校干部培訓(xùn)“實效不強”的困局，本研究擬從高校干部培訓(xùn)滿意度視角切入，構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度測評模型，考察高校干部培訓(xùn)滿意度現(xiàn)狀，探尋影響滿意度的主要因素，為提高高校干部培訓(xùn)實效提供相關(guān)策略建議。

一、文獻回顧

“滿意度”一詞最早是由科學(xué)管理之父弗雷德里克·溫斯洛·泰勒 （Frederick Winslow Taylor）于1911年提出“高報酬提高滿意度”[1]的觀點而首次引入管理學(xué)之中，由此開啟了關(guān)注個體主觀感受對組織績效影響的先河。滿意度是指個體期望、需求與實際感受之間相吻合的程度。吻合程度越高，個體越容易產(chǎn)生積極的態(tài)度和情感體驗，滿意度也就越高，反之則越低。

培訓(xùn)滿意度是指參訓(xùn)者根據(jù)自身對培訓(xùn)的認知評價，在比較培訓(xùn)期望、需求與感知到的收獲之間差異關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對培訓(xùn)是否滿意以及滿意程度的態(tài)度和情感體驗。培訓(xùn)滿意度對工作績效具有顯著而直接的影響，是工作績效評估中不可或缺的重要基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)[2]48。目前，學(xué)界對培訓(xùn)滿意度的研究主要集中在三個方面：

（一）培訓(xùn)滿意度的結(jié)構(gòu)及測評研究

培訓(xùn)滿意度雖然是人們對培訓(xùn)的主觀感受，但這種主觀感受是人們根據(jù)現(xiàn)有條件及其對未來變化的感知所作出的評價，是人們對自身經(jīng)歷體驗和未來預(yù)期的最好判斷[3]67。所以，即使對培訓(xùn)滿意度的研究不可避免地會帶有一定的主觀判斷色彩，但其結(jié)果卻是可以客觀呈現(xiàn)培訓(xùn)效果的?；谶@樣的前提和基礎(chǔ)，研究者們從建構(gòu)培訓(xùn)滿意度結(jié)構(gòu)及測評模型來“測量”培訓(xùn)滿意度，形成了豐富的研究成果。

對培訓(xùn)滿意度結(jié)構(gòu)和測評的研究主要借鑒參考了顧客滿意度的相關(guān)理論和研究。顧客滿意度最早由Cardozo（1965）[4]提出，指顧客根據(jù)消費經(jīng)驗形成的期望與消費感知相吻合的程度。國際上影響最為廣泛的顧客滿意度模型為美國顧客滿意度指數(shù)模型（簡稱“ACSI模型”），該模型包含了顧客預(yù)期、感知質(zhì)量、感知價值、顧客抱怨、顧客忠誠和顧客滿意6個變量。之后，研究者們在此模型基礎(chǔ)上根據(jù)不同國家的顧客群體修正和改進形成了歐洲顧客滿意度指數(shù)模型（簡稱“ECSI模型”）、清華顧客滿意度指數(shù)模型等。

培訓(xùn)滿意度測評之所以可以借鑒顧客滿意度測評模型的原因在于：可以將“培訓(xùn)”看作是一種服務(wù)，這種服務(wù)就相當于輸出的商品，培訓(xùn)學(xué)員就相當于“顧客”，培訓(xùn)滿意度便可界定為培訓(xùn)學(xué)員（顧客）對培訓(xùn)的期望與培訓(xùn)感知相吻合的程度。蒲曉琴等（2013）[5]以ACSI模型為基礎(chǔ)構(gòu)建公共資助農(nóng)民就業(yè)培訓(xùn)滿意度指數(shù)模型 （簡稱 “PETPPSI模型”），并對成都市農(nóng)民就業(yè)培訓(xùn)滿意度進行了實證研究。這一模型包含七個結(jié)構(gòu)變量：農(nóng)民預(yù)期、服務(wù)質(zhì)量感知、培訓(xùn)質(zhì)量感知、培訓(xùn)結(jié)果感知、農(nóng)民滿意、農(nóng)民抱怨和農(nóng)民忠誠。張學(xué)英等 （2019）[6]以ECSI模型為基礎(chǔ)構(gòu)建了新生代農(nóng)民工在職培訓(xùn)滿意度模型（簡稱“NMWSTI模型”），該模型包含六個結(jié)構(gòu)變量：企業(yè)培訓(xùn)形象、培訓(xùn)期望、培訓(xùn)感知質(zhì)量、培訓(xùn)感知價值、培訓(xùn)滿意度和培訓(xùn)信任。熊偉等（2009）[7]在借鑒潛變量關(guān)系模型構(gòu)建顧客滿意度模型基礎(chǔ)上構(gòu)建了酒店員工培訓(xùn)滿意度指數(shù)模型（簡稱“ETSI模型”），該模型包括4個基本變量：培訓(xùn)期望、對培訓(xùn)工作的感知績效、對培訓(xùn)工作的感知績效與期望的差距以及培訓(xùn)滿意度。

（二）培訓(xùn)滿意度的影響因素研究

因研究者研究視角和學(xué)科背景的差異，培訓(xùn)滿意度影響因素的構(gòu)成也呈現(xiàn)出差異性。通過梳理研究者對教師、農(nóng)民工、企業(yè)員工、志愿者等群體的研究，大體可以歸納出影響培訓(xùn)滿意度的因素主要分為兩類：一是個體特征因素。研究發(fā)現(xiàn)，個體的性別[8]、年齡[9]、學(xué)歷[10]、職稱[11]、職務(wù)[12]、工作種類[13]、工作年限、工作地域[14]等都是影響培訓(xùn)滿意度的重要因素。二是培訓(xùn)情境因素。主要包括培訓(xùn)組織、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)師資。研究發(fā)現(xiàn)，從培訓(xùn)組織來看，主辦方對培訓(xùn)的重視與支持程度、主辦方培訓(xùn)的經(jīng)驗與能力、組織管理水平、培訓(xùn)效用[15]13、參訓(xùn)者的培訓(xùn)需求[16]、培訓(xùn)服務(wù)[17-18]等因素；從培訓(xùn)內(nèi)容來看，培訓(xùn)目標[19]、課程內(nèi)容、教學(xué)與管理水平、教學(xué)設(shè)計與教材[15]13、培訓(xùn)對象與培訓(xùn)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性及態(tài)度、培訓(xùn)次數(shù)、培訓(xùn)長度、授課形式[20]、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計的針對性[18]48等因素；從培訓(xùn)師資來看，教師知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)、培訓(xùn)能力及人格魅力、教學(xué)水平[18]48等因素都是影響培訓(xùn)滿意度的重要因素。此外，還有研究者提出培訓(xùn)效用是影響培訓(xùn)滿意度提升的關(guān)鍵因素[3]67。從現(xiàn)有研究來看，研究者們已從培訓(xùn)前準備、培訓(xùn)中實施兩個階段的影響因素探討逐步擴展到對培訓(xùn)前準備、培訓(xùn)中實施和培訓(xùn)后維持和遷移三個階段影響因素的研究。Arevy（1991）[21]研究結(jié)果表明，個體特征因素和培訓(xùn)情境因素分別對培訓(xùn)滿意度有10%—30%和40%—60%的解釋度，兩者的交互作用占10%—20%的解釋度。

（三）將培訓(xùn)滿意度作為培訓(xùn)效果評估的重要指標開展的研究

培訓(xùn)滿意度已成為評估培訓(xùn)效果最直接和最重要的一個指標。目前，國內(nèi)外學(xué)者應(yīng)用最廣泛的培訓(xùn)評價模型為唐納德.L.柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）提出的“四層次評價模型”，該模型包括反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層四個層次的評價。其中，反映層即培訓(xùn)滿意度。培訓(xùn)滿意度雖作為培訓(xùn)評估指標“最表層”，但其不僅會影響學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層的效果，而且已經(jīng)有研究證明高的滿意度會帶來更好的績效結(jié)果[2]105。其他培訓(xùn)效果評估模型如杰克·菲力普斯（Jack Phillips）提出的“五級投資回報率模型”、西姆斯提出的多層次評價模型、沃爾等人提出的CIRO評價模型等均將培訓(xùn)滿意度作為培訓(xùn)效果評估的重要指標加以研究。高慧斌等（2018）[22]把培訓(xùn)滿意度指標作為中小學(xué)遠程培訓(xùn)效果評價的重要指標，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)效果評估值介于比較滿意和一般之間，由高到低依次為滿意度、學(xué)習(xí)獲得、返崗實踐和最終結(jié)果。吳頔等（2021）[23]用其作為住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)效果評估的重要指標，發(fā)現(xiàn)住院醫(yī)師對規(guī)范化培訓(xùn)的整體滿意度較高，但對薪水待遇滿意度較低。

綜上所述，目前關(guān)于培訓(xùn)滿意度的研究水平不一，從研究對象看，多集中在中小學(xué)教師、新生代農(nóng)民工、企業(yè)員工、住院醫(yī)師以及志愿者群體的研究，極少有對高校干部群體的研究；從研究內(nèi)容看，多集中在培訓(xùn)滿意度測評、影響因素和作為培訓(xùn)效果評估的重要部分三個方面來開展研究；從研究范式看，大部分研究通過設(shè)計幾個培訓(xùn)維度，少量研究通過建構(gòu)模型來測量不同群體的培訓(xùn)滿意度；從研究方法看，雖從20世紀80年代以來，研究者從實踐應(yīng)用層面對干部培訓(xùn)開展了研究，但大部分以經(jīng)驗總結(jié)為主。近年來，有研究者通過實證研究方法對干部培訓(xùn)實效性、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)評估等開展研究，如李永賢（2017）[24]開展了對197位高校領(lǐng)導(dǎo)和304位高校中青年干部的培訓(xùn)需求調(diào)研，張婕等（2019）[25]對來自29個省的256名國家教育行政學(xué)院高校領(lǐng)導(dǎo)干部進修班學(xué)員開展調(diào)研，探索提升培訓(xùn)實效的路徑。目前尚缺乏針對高校干部培訓(xùn)滿意度的實證研究。

二、研究設(shè)計

（一）理論指標體系與測量工具

高校干部培訓(xùn)與教師、農(nóng)民工、志愿者等群體培訓(xùn)的最大區(qū)別在于其是高校黨組織或上級黨組織的組織行為，其組織規(guī)約性是區(qū)別于其他群體培訓(xùn)的最本質(zhì)特點。高校干部培訓(xùn)中的參訓(xùn)學(xué)員由組織選定，培訓(xùn)內(nèi)容優(yōu)先確保組織需求，培訓(xùn)機構(gòu)為各級各類黨校，目的是為了更好地培養(yǎng)中國共產(chǎn)黨所需要的高素質(zhì)專業(yè)化高校干部，確保高校辦學(xué)方向、推動高校高質(zhì)量發(fā)展。干部培訓(xùn)的組織規(guī)約性使得參訓(xùn)個體很難像消費者自由購買商品一樣給出滿意度，故在研究中也較難通過改變顧客滿意度指數(shù)模型等來建構(gòu)理論模型。鑒于此，本研究擬從培訓(xùn)滿意度的實質(zhì)內(nèi)涵——培訓(xùn)期待與培訓(xùn)感知績效的差值這一操作性定義入手，以潛變量關(guān)系模型為基礎(chǔ)構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度測評模型（簡稱“CCETSI模型”）。

該模型（見圖1）包括4個基本變量：培訓(xùn)期望、培訓(xùn)感知績效、培訓(xùn)感知績效與期望的差距以及培訓(xùn)滿意度。其中，培訓(xùn)期望是參訓(xùn)者根據(jù)已有的認知形成的對培訓(xùn)的預(yù)期，它反映參訓(xùn)者期望的培訓(xùn)績效，主要來自個體發(fā)展需求、工作需要、他人經(jīng)歷、培訓(xùn)宣傳等方面；培訓(xùn)感知績效即參訓(xùn)者對培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理等培訓(xùn)過程以及培訓(xùn)結(jié)果質(zhì)量的感知，這種感知取決于培訓(xùn)滿足個體需求的程度以及滿足這些要求的可能性。一般而言，感知績效越好，其滿意度就越高。培訓(xùn)感知績效與培訓(xùn)期望之間的差距，是主要的中介變量，它可能會出現(xiàn)三種情況：一是培訓(xùn)績效與預(yù)期一致；二是培訓(xùn)績效好于預(yù)期；三是培訓(xùn)績效差于預(yù)期。當出現(xiàn)前兩種情況時，培訓(xùn)滿意度高；出現(xiàn)第三種情況，培訓(xùn)滿意度低。

圖1 高校干部培訓(xùn)滿意度測評模型（CCETSI模型）

在前人研究基礎(chǔ)上，根據(jù)高校組織體系和高校干部群體特點，確定職稱等級、行政職級、崗位類型、專業(yè)背景以及工作年限5個指標作為本研究的個體特征變量；在對前人研究中相似培訓(xùn)情境變量整合基礎(chǔ)上，確定培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障、培訓(xùn)收獲以及培訓(xùn)轉(zhuǎn)化6個指標為本研究的培訓(xùn)情境變量。其中，個體對培訓(xùn)情境變量的感知評價即為培訓(xùn)感知績效，個體對培訓(xùn)情境變量的期望即為培訓(xùn)期望。本研究確定的培訓(xùn)情境變量涵蓋培訓(xùn)前準備階段、培訓(xùn)中實施階段和培訓(xùn)結(jié)束后維持和遷移階段，是對干部培訓(xùn)全過程的滿意度調(diào)查。需要指出的是，個體對培訓(xùn)績效的感知是個體將期望與感知績效相比較的結(jié)果，因此本研究所構(gòu)建的測評體系主要從高校干部對培訓(xùn)的感知績效與期望的差距角度來研究培訓(xùn)滿意度。

在此基礎(chǔ)上編制《高校干部培訓(xùn)滿意度調(diào)研問卷》，問卷分為個人背景信息、培訓(xùn)期望和培訓(xùn)滿意度三個部分，其中，背景信息采集采用單一選擇法，培訓(xùn)期望變量采集采用排序選擇法，培訓(xùn)滿意度變量采集采用李克特五點法記分。經(jīng)專家評議、小范圍預(yù)測試和個別訪談修正形成正式問卷。經(jīng)過前期小范圍施測，Cronbach's Alpha系數(shù)為0.862，使用探索性因子分析，KMO系數(shù)值為0.869，均大于0.7，問卷信效度良好。同時，編制分組訪談和個別訪談提綱，個別訪談學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、組織部門或黨校負責人，分組訪談機關(guān)、二級單位處級及以下各類別干部，深入了解干部培訓(xùn)期望以及各高校干部培訓(xùn)問題、做法，為有針對性提升干部培訓(xùn)滿意度提供路徑參考。

（二）數(shù)據(jù)來源與分析方法

本研究采用問卷調(diào)查、集體座談與個別訪談相結(jié)合的方式開展研究，共計調(diào)研干部900名。正式問卷于2021年5月以分層隨機方式向上海37所公辦高校共計發(fā)放1036份，回收問卷920份，剔除無效問卷，有效問卷共計771份，總有效率84%。訪談則根據(jù)高校類型及特點，分別選取985、211高校和市屬重點高校、市屬一般高校以及特色院校共計11所院校129名干部，圍繞高校干部培訓(xùn)期望及各高校干部培訓(xùn)問題、做法等內(nèi)容開展分組座談或個別訪談。在對回收的有效問卷進行編碼處理后，采用SPSS23.0統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行分析，并根據(jù)研究目的和需求采用描述性和推斷性統(tǒng)計分析方法。對訪談資料進行質(zhì)性研究，以期通過量化和質(zhì)性相結(jié)合方法，得出更多具有學(xué)理意義的分析結(jié)果。

（三）樣本描述性統(tǒng)計

統(tǒng)計表明，從崗位類型看，機關(guān)和二級單位（含院系、研究所、中心等）干部占比最多，分別占總樣本量的33.7%和59.7%；從行政職級看，處級和科級及以下干部占比最多，分別為42.9%和52.5%；從職稱等級看，中級職稱和高級職稱干部占比最多，分別為47.2%和30.9%；從專業(yè)背景看，以人文社科專業(yè)背景為主（41.5%），理工科專業(yè)背景次之（26.9%）；從工作年限看，工作年限在11—20年和10年以內(nèi)的占比最多，分別為37.7%和28.8%。綜合來看，本研究所采集的干部群體數(shù)據(jù)符合干部隊伍“金字塔”結(jié)構(gòu)特點，并與當前高校干部的梯隊結(jié)構(gòu)、人員構(gòu)成、專業(yè)背景等特點相吻合，因此據(jù)此調(diào)研數(shù)據(jù)所得結(jié)論能夠反映目前高校干部培訓(xùn)滿意度情況（見表1）。

表1 采集樣本基本信息

三、實證結(jié)果與分析

（一）高校干部培訓(xùn)滿意度良好，培訓(xùn)準備和實施階段滿意度高于培訓(xùn)后維持和遷移階段

本研究通過加權(quán)平均法對高校干部培訓(xùn)滿意度指數(shù)進行計算來得出高校干部培訓(xùn)滿意度，計算公式如下：

其中，CCETSI為高校干部培訓(xùn)滿意度指數(shù)，λi為第i項指標的加權(quán)系數(shù)，xi為高校干部對第i項指標評價的均值。其中，加權(quán)系數(shù)一般用層次分析法 (The Analytic Hierarchy Process，簡稱 AHP)來確定，這種方法可以將復(fù)雜、無序的定性問題進行量化處理。AHP通過對兩兩測評指標重要程度的比較來確定權(quán)重，重要程度從1—9賦值:1表示兩指標同等重要，3表示前者比后者稍微重要，5表示前者比后者相當重要，7表示前者比后者非常重要，9表示前者比后者強烈重要，中間數(shù)字2、4、6、8表示的重要性分別根據(jù)前后進行適當調(diào)整。對指標間重要程度進行打分，構(gòu)建高校干部培訓(xùn)滿意度指標體系的對比矩陣（見表2）。

表2 高校干部培訓(xùn)滿意度指標體系對比矩陣及計算結(jié)果

由計算知，為3.84，說明高校干部培訓(xùn)滿意度處于較滿意區(qū)間（5分為最高分，表示非常滿意），還存在一定的提升空間，這與訪談結(jié)果也是一致的。這也說明本研究構(gòu)建的培訓(xùn)滿意度測評模型對高校干部培訓(xùn)滿意度測評具有較好的解釋作用。

從各項指標來看（見圖2），各滿意度指標從高到低依次為：培訓(xùn)設(shè)計（4.21分）、培訓(xùn)師資（4.09分）、培訓(xùn)管理保障（4.09 分）、培訓(xùn)課程（4.02 分）、培訓(xùn)收獲（3.91分）和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化（3.85分）。滿意度均分顯示，高校干部對培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障的滿意度較高，對培訓(xùn)收獲和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的滿意度較低。如果把培訓(xùn)分為培訓(xùn)前準備階段、培訓(xùn)中實施階段以及培訓(xùn)后維持和遷移階段來看的話，高校干部對培訓(xùn)準備和實施階段（培訓(xùn)設(shè)計：4.21分、培訓(xùn)師資：4.09分、培訓(xùn)管理保障：4.09分；培訓(xùn)課程：4.02分）的滿意度評價最高，對培訓(xùn)后維持和遷移階段（培訓(xùn)收獲：3.91分，培訓(xùn)轉(zhuǎn)化：3.85分）滿意度評價最低。呈現(xiàn)高校干部對培訓(xùn)準備和實施階段最滿意，對培訓(xùn)后維持和遷移階段最不滿意的現(xiàn)狀。這也說明，高校干部培訓(xùn)與其他人員培訓(xùn)一樣存在共性問題，即培訓(xùn)時“轟轟烈烈”，但培訓(xùn)效能轉(zhuǎn)化為工作實效方面還有待進一步加強。

圖2 高校干部培訓(xùn)滿意度均值圖

（二）高校干部培訓(xùn)滿意度在不同的崗位類型間呈現(xiàn)顯著差異

通過對不同群組高校干部在滿意度指標上的差異分析發(fā)現(xiàn)，崗位類型變量在大部分指標上均呈現(xiàn)出顯著性差異，而職稱等級變量沒有出現(xiàn)顯著性差異，行政職級變量也僅在個別維度上呈現(xiàn)顯著性差異（見表 3）。

表3 高校干部個體特征變量與培訓(xùn)滿意度指標差異分析結(jié)果

1.不同崗位類型群組之間的差異分析。本研究將高校干部按照崗位類型分為單位領(lǐng)導(dǎo)干部、機關(guān)黨務(wù)干部、機關(guān)行政干部、二級單位黨務(wù)干部、二級單位行政干部和專業(yè)技術(shù)類干部6大類。這6類干部在培訓(xùn)總體滿意度、培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)管理保障和培訓(xùn)收獲5個指標上均呈現(xiàn)顯著性群體差異（P值分別為0.011、0.006、0.010、0.019 和0.002）。這提示，崗位類型是影響高校干部培訓(xùn)滿意度最重要的個體特征變量。經(jīng)事后多種比較發(fā)現(xiàn)，在這5個指標上，單位領(lǐng)導(dǎo)干部滿意度最高，二級單位行政干部高于機關(guān)行政干部和機關(guān)黨務(wù)干部，二級單位黨務(wù)干部滿意度最低。

2.不同行政職級、職稱等級群組之間的差異分析。本研究中的行政職級從科員到局級共分為5級。研究發(fā)現(xiàn)，較為通行的按照行政職級進行分層開展高校干部培訓(xùn)的做法，在培訓(xùn)總體滿意度、培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)管理保障和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化5個指標上均沒有區(qū)分度，僅在培訓(xùn)收獲指標上呈現(xiàn)顯著性群體差異（P=0.038）。職稱等級變量則在高校干部培訓(xùn)滿意度所有指標上都沒出現(xiàn)顯著性群體差異。這一結(jié)果提示，按照崗位類型而不是行政職級和職稱等級開展干部分層分類培訓(xùn)的重要性。

3.不同專業(yè)背景、工作年限群組之間的差異分析。研究顯示，不同專業(yè)背景高校干部在培訓(xùn)課程指標上呈現(xiàn)顯著性差異（P=0.012）。其中，醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)背景干部滿意度最高，理工類和其他類專業(yè)背景次之，人文社科類和經(jīng)管類專業(yè)背景干部最低。原因可能是，高校干部培訓(xùn)課程以思想政治理論、時事政治、管理知識等內(nèi)容為主，醫(yī)藥衛(wèi)生和理工類高校干部相較于社科和經(jīng)管類干部學(xué)習(xí)研究此方面內(nèi)容較少，“覺得課程內(nèi)容很新鮮”，因而滿意度更高。不同工作年限的高校干部在培訓(xùn)師資和培訓(xùn)收獲2個指標上呈現(xiàn)顯著性差異 （P=0.05，P=0.042），工作10年以內(nèi)干部對培訓(xùn)的滿意度最高，工作30年以上干部對培訓(xùn)的滿意度最低。這一結(jié)果與訪談結(jié)果和工作實踐情況是高度吻合的。

從調(diào)研情況看，是崗位類型而不是職稱等級、行政職級是影響高校干部培訓(xùn)滿意度的最重要個體特征變量，這可能是因為不同崗位類型干部所處的崗位對其履職能力和管理知識的要求不同，導(dǎo)致不同崗位類型干部的培訓(xùn)需求和期待也不同，進而在滿意度多個指標上呈現(xiàn)顯著性差異。目前，不少高校干部培訓(xùn)班以行政職級、年齡、組織是否重點培養(yǎng)為分類依據(jù)，舉辦如中青年干部培訓(xùn)班、中層干部培訓(xùn)班、處級后備干部培訓(xùn)班等培訓(xùn)班次，缺乏對作為管理“高深知識”的高校管理專業(yè)性和特殊性的認知，僅從干部培訓(xùn)一般性要求設(shè)計，忽視了高校不同崗位類型干部對培訓(xùn)的差異化需求。

（三）培訓(xùn)課程與培訓(xùn)管理保障等過程性因素顯著影響培訓(xùn)滿意度

回歸模型通過了整體的顯著性檢驗 （Sig=0.000），這說明6類培訓(xùn)情境變量對培訓(xùn)滿意度具有顯著性影響，且回歸模型的容差值均大于0.1，VIF值均小于10，說明變量間并不存在線性重合問題（見表4）。其中，R2=0.795，表示6類培訓(xùn)情境變量可解釋培訓(xùn)滿意度這一效標變量79.5%的變異量。

表4 培訓(xùn)情境變量對培訓(xùn)滿意度的模型摘要表

結(jié)合回歸系數(shù)的結(jié)果（見表5），可得出多元線性回歸模型的計算公式為：

表5 培訓(xùn)情境變量對培訓(xùn)滿意度的回歸系數(shù)表

培訓(xùn)滿意度=0.037*培訓(xùn)設(shè)計滿意度+0.279*培訓(xùn)課程滿意度+0.172*培訓(xùn)師資滿意度+0.243*培訓(xùn)管理保障滿意度+0.137*培訓(xùn)收獲滿意度+0.093*培訓(xùn)轉(zhuǎn)化滿意度

從回歸方程可以看出，6類培訓(xùn)情境變量的回歸系數(shù)均通過顯著性檢驗。其中，培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)管理保障、培訓(xùn)收獲和培訓(xùn)轉(zhuǎn)化分別可以解釋培訓(xùn)滿意度3.7%、27.9%、17.2%、24.3%、13.7%以及9.3%的變異量。其中，培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個滿意度指標對培訓(xùn)滿意度的影響最大。

四、結(jié)果討論與啟示

一項完整的干部培訓(xùn)應(yīng)包括培訓(xùn)前設(shè)計、培訓(xùn)中實施以及培訓(xùn)后維持和遷移三個階段，其中，培訓(xùn)實施階段是影響干部培訓(xùn)滿意度的最重要階段，但沒有培訓(xùn)前精準設(shè)計，培訓(xùn)后維持和遷移轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)實效，培訓(xùn)實施階段也會變成“無源之水”，因此，培訓(xùn)滿意度提升依賴于培訓(xùn)前調(diào)研設(shè)計、培訓(xùn)中實施和培訓(xùn)后維持遷移的全過程。

（一）關(guān)注需求側(cè)：加強對高校干部培訓(xùn)期待的預(yù)調(diào)研

培訓(xùn)滿意度是培訓(xùn)期待與培訓(xùn)感知績效的差值，當培訓(xùn)感知績效貼近甚至高于培訓(xùn)期待時，培訓(xùn)滿意度高；反之則低。從調(diào)研結(jié)果看，目前高校干部培訓(xùn)滿意度為3.84，處于較滿意區(qū)間，但仍有不少提升空間。因此，精準把握高校干部的培訓(xùn)期待尤為重要。從回歸分析看，培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個變量共計解釋培訓(xùn)滿意度69.4%的變異量，是影響滿意度提升最重要的三個變量。而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，72.60%的干部迫切希望加強高教管理類培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)，84.2%的干部認為首選的培訓(xùn)師資是各行各業(yè)理論和實踐專家，69.6%的干部迫切需要科學(xué)解決工學(xué)矛盾。這些期待均是高校干部為了更好提升履職能力與水平而產(chǎn)生的培訓(xùn)期待。從目標上看，這些期待與崗位需求是高度吻合的，與組織需求也是高度契合的，是組織需求、崗位需求在干部培訓(xùn)期待上的具體呈現(xiàn)。但在培訓(xùn)設(shè)計安排上，組織需求更多從理想信念角度開展，而崗位需求和干部培訓(xùn)期待更多從崗位勝任力的角度來考慮，因此如何從培訓(xùn)設(shè)計層面統(tǒng)籌好組織需求、崗位需求和干部培訓(xùn)期待是培訓(xùn)設(shè)計的關(guān)鍵，應(yīng)加以研究強化。

筆者認為，要加強對高校干部培訓(xùn)期待的預(yù)調(diào)研，建立培訓(xùn)需求和培訓(xùn)實施的貫通機制以提升培訓(xùn)設(shè)計的科學(xué)化水平。雖然培訓(xùn)需求分析對提升培訓(xùn)滿意度的重要作用已被研究所證實，實際工作中，也開展干部培訓(xùn)需求調(diào)研，但在培訓(xùn)設(shè)計層面卻忽視了培訓(xùn)需求與培訓(xùn)實施的關(guān)聯(lián)設(shè)計。一方面，要將干部培訓(xùn)期待作為培訓(xùn)方案設(shè)計的前置部分整體融入，而非“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”式的拼插修改。另一方面，應(yīng)基于不同的培訓(xùn)對象開展多樣化的循證分析，力求滿足多樣化培訓(xùn)需求。征求干部培訓(xùn)組織方、干部所在單位/部門、干部本人意見，真正體現(xiàn)各主體需求和期待。例如，從調(diào)研來看，黨務(wù)干部對干部培訓(xùn)滿意度最低這一現(xiàn)象突出，那么在培訓(xùn)設(shè)計時應(yīng)注重對黨務(wù)干部工作內(nèi)容、黨務(wù)干部需求進行的分析，以建構(gòu)具有針對性的高校黨務(wù)干部培訓(xùn)體系。另外，建立起常態(tài)化的培訓(xùn)需求調(diào)研分析機制也尤為重要。這一機制的建立關(guān)鍵在于各主體要各司其職、把好定位。干部培訓(xùn)主管部門應(yīng)準確把握黨和國家對教育系統(tǒng)干部教育的戰(zhàn)略部署，重點把握好組織需求；干部培訓(xùn)組織方以干部培訓(xùn)共性需求為切入點，側(cè)重于對培訓(xùn)過程進行調(diào)查分析，并將組織和崗位需求融入培訓(xùn)設(shè)計；干部所在單位/部門則需緊緊圍繞崗位需求、干部成長需求開展調(diào)研；干部本人也應(yīng)對自己的培訓(xùn)需求進行評估反饋，形成干部培訓(xùn)需求的閉環(huán)調(diào)研分析機制。

（二）聚焦差異性：基于不同的干部崗位類型分層分類開展多元化培訓(xùn)

從學(xué)校治理現(xiàn)代化角度看，高校辦學(xué)正從經(jīng)驗型向?qū)I(yè)型轉(zhuǎn)型，有不少干部在訪談中提及“光憑經(jīng)驗開展高校管理是不行的，需要更多專業(yè)化管理能力的支撐”，也有不少干部表示“在工作中存在本領(lǐng)恐慌，需要更多以履職能力提升為主題的培訓(xùn)項目來‘充電’”。高校干部培訓(xùn)亟需構(gòu)建以干部崗位類型為分類依據(jù)的干部培訓(xùn)體系，與現(xiàn)行按照行政職級為分類依據(jù)的干部培訓(xùn)體系形成互補。在無法確保分層又分類開展培訓(xùn)的情況下，優(yōu)先開展以分類而不是分層的干部培訓(xùn)，提高不同類別干部的培訓(xùn)滿意度。

可根據(jù)崗位類型設(shè)計與其相匹配的培訓(xùn)主題，開設(shè)相關(guān)課程等，進而滿足不同崗位類型人員培訓(xùn)需求，提高不同類型人員滿意度。需要引起重視的是，在高校不斷強化“黨對高校全面領(lǐng)導(dǎo)”的大背景下，高校黨務(wù)干部，特別是二級單位黨務(wù)干部的培訓(xùn)狀況需要引起重視。這提示，在推動黨務(wù)干部專業(yè)化、職業(yè)化過程中，在黨務(wù)工作政治性強、任務(wù)重、要求高的現(xiàn)狀下，要加強對基層黨務(wù)工作的研究，為基層黨務(wù)干部專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展以及提升黨務(wù)工作水平和能力提供更多更好的培訓(xùn)。

（三）貫通全過程：把握培訓(xùn)后維持和轉(zhuǎn)化階段的關(guān)鍵要素

培訓(xùn)的最終目的是提高績效，如果培訓(xùn)沒有轉(zhuǎn)化為績效，對于組織來說，培訓(xùn)是沒有任何價值的。雖從培訓(xùn)滿意度賦值來看，培訓(xùn)后維持和轉(zhuǎn)化階段的兩個指標“培訓(xùn)收獲”和“培訓(xùn)轉(zhuǎn)化”賦值最高，但調(diào)研看，“培訓(xùn)收獲”（3.91 分）和“培訓(xùn)轉(zhuǎn)化”（3.85分）指標的滿意度最低。一項對企業(yè)培訓(xùn)的研究顯示，40%的受訓(xùn)者在培訓(xùn)后不能馬上實現(xiàn)培訓(xùn)遷移，70%的受訓(xùn)者在1年后也沒有實現(xiàn)遷移[26]，為此，組織通過何種干預(yù)策略提升組織和工作績效，應(yīng)成為干部培訓(xùn)研究的核心問題。雖然培訓(xùn)實效體現(xiàn)在培訓(xùn)結(jié)束后，但影響培訓(xùn)實效的因素卻貫穿于培訓(xùn)全過程。除培訓(xùn)設(shè)計外，還需要從培訓(xùn)實施階段和培訓(xùn)后維持轉(zhuǎn)化階段的關(guān)鍵要素入手提高培訓(xùn)實效。

培訓(xùn)實施階段要重點從培訓(xùn)課程、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)管理保障三個方面入手。在培訓(xùn)課程設(shè)計時，可以通過提高工作情景和培訓(xùn)場景的相似性、強調(diào)工作任務(wù)的程序性方法提升培訓(xùn)的近遷移，通過促使參訓(xùn)者充分理解基本原理等理論，在受訓(xùn)者自己選擇的情境中討論和應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，在培訓(xùn)后將其所學(xué)應(yīng)用于新的情境等提升培訓(xùn)的遠遷移[27]?？陕?lián)合黨建、管理學(xué)、高等教育管理等相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙约案咝９芾韺嵺`工作者共同研發(fā)培訓(xùn)課程體系，既能體現(xiàn)理論高度，又能與工作實踐緊密連接。在培訓(xùn)師資的安排上，除黨校專家教師外，要多從高校管理理論和實踐角度外請各行各業(yè)專家學(xué)者授課，提升干部履職水平和能力；在授課時多采用參與式授課方式，增加干部的參與感。在培訓(xùn)管理上，培訓(xùn)前，合理確定培訓(xùn)時間，拓展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、寒暑假封閉式培訓(xùn)和脫產(chǎn)半脫產(chǎn)培訓(xùn)等形式緩解工學(xué)矛盾；培訓(xùn)時，開展“說服性信息”宣講[28]，進行包括培訓(xùn)期望達到的培訓(xùn)效果、課程內(nèi)容涉及的主題與課后作業(yè)、預(yù)計評估程序、明確參與者與負責人、明確具體日程等具有“培訓(xùn)實戰(zhàn)預(yù)演”性質(zhì)的班會[29]，調(diào)動干部學(xué)習(xí)積極性，強化培訓(xùn)過程與培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的關(guān)聯(lián)度；培訓(xùn)結(jié)束后，開展培訓(xùn)過程有效性評估與反饋，提高培訓(xùn)實效。

培訓(xùn)后維持轉(zhuǎn)化階段要重點從領(lǐng)導(dǎo)支持、學(xué)習(xí)氛圍營造和績效評估三個方面入手。首先，強化直接領(lǐng)導(dǎo)支持。直接領(lǐng)導(dǎo)指所在單位或部門的直屬上級領(lǐng)導(dǎo)，他們在培訓(xùn)前的激勵、鼓勵和期望，在培訓(xùn)中對于培訓(xùn)價值的肯定，在培訓(xùn)后給予培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的平臺機會等至關(guān)重要[30]。直接領(lǐng)導(dǎo)可親自參與培訓(xùn)，給予干部培訓(xùn)轉(zhuǎn)化以正向反饋，提供必要的支持、給參訓(xùn)干部設(shè)置將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中的具體目標要求以及給與積極促進培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的干部以更大的工作靈活性等。其次，強化學(xué)習(xí)氛圍營造。建立參訓(xùn)干部培訓(xùn)成果分享、交流和展示的平臺，營造支持性的同事關(guān)系，共享個人經(jīng)驗，共同運用培訓(xùn)所學(xué)尋找解決實際問題的辦法。將培訓(xùn)帶來的變革看作同事之間協(xié)商討論發(fā)展的有效機制，強化建設(shè)性的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。再次，強化績效評估。從政策、制度、激勵等方面強化對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的資源配置保障，建立以培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為導(dǎo)向的績效評估體系代替現(xiàn)行以干部培訓(xùn)時長為評價標準的評估考核體系，解決目前干部培訓(xùn)不考核或培訓(xùn)結(jié)果不運用或運用不充分的問題。通過對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的測量評價，給予適當積極或消極反饋，將培訓(xùn)實效與干部選拔、績效考核關(guān)聯(lián)起來。