□徐巧寧 宋侃怡 杜學(xué)文

實訓(xùn)課教學(xué)一般由企業(yè)崗位需求確定實訓(xùn)方向，教師根據(jù)各自實際項目推動教學(xué)開展。隨著新業(yè)態(tài)的不斷涌現(xiàn)，人才需求日趨復(fù)合化，實訓(xùn)場地也隨之智能化，傳統(tǒng)的單獨授課模式已難以滿足復(fù)合型人才發(fā)展需求，課程交叉融合成為趨勢，教師在多元融合課程授課過程中發(fā)揮協(xié)同作用，這就構(gòu)成了雙師型教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)的重要基礎(chǔ)。2019年1月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》對“雙師型”教師隊伍提出高要求，2022年4月，新修訂通過的《中華人民共和國職業(yè)教育法》也將“保證職業(yè)教育教師隊伍適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需要”作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的重要導(dǎo)向?！半p師型”教師隊伍建設(shè)是長期、系統(tǒng)的工程，如何在日常實訓(xùn)課教學(xué)中使教師有效同步，產(chǎn)生1+1＞2 的協(xié)同效應(yīng)，通過錘煉教師隊伍優(yōu)化人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為職業(yè)院校在新形勢下面臨的重要挑戰(zhàn)。

一、實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的研究概況及現(xiàn)實困境

協(xié)同教學(xué)萌芽于美國進(jìn)步主義教育協(xié)會開展的“八年研究”，研究初期常在特殊教育領(lǐng)域和小學(xué)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)，兩位不同學(xué)科的教師輪流授課、合作施課[1]。被譽(yù)為“協(xié)同教學(xué)之父”的華盛頓大學(xué)教師夏普林認(rèn)為，協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，由兩個以上教師共同負(fù)責(zé)擔(dān)任同一學(xué)生群體的全部教學(xué)任務(wù)，包括教師、助理和學(xué)生[2]。

從國內(nèi)外研究來看，職業(yè)院校是協(xié)同教學(xué)實踐研究的主陣地，尤其是在實訓(xùn)課內(nèi)容日趨復(fù)合化以及與崗位需求關(guān)聯(lián)愈發(fā)緊密的情況下，協(xié)同教學(xué)能在課程整合和校企合作方面發(fā)揮重要作用[3-4]。除了雙師同堂授課的研究，在網(wǎng)絡(luò)平臺下也出現(xiàn)了跨學(xué)科、跨地域的新型協(xié)同教學(xué)模式實踐研究[5-6]，如整合不同地區(qū)教師及教學(xué)資源的“幫帶協(xié)同教學(xué)模式”，以研究性學(xué)習(xí)或者職業(yè)教育中真實問題為載體的“同步課堂遠(yuǎn)程協(xié)同教學(xué)模式”，以及AI 和教師共同承擔(dān)教學(xué)工作的“數(shù)智融合協(xié)同教學(xué)模式”等研究[7-9]。實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的實踐應(yīng)用中教學(xué)主體逐漸多元，教學(xué)模式不斷深化創(chuàng)新，但這些模式重點在于強(qiáng)調(diào)“是什么”而非如何做，并未真正聚焦到課程，導(dǎo)致在實際應(yīng)用中教師對協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵認(rèn)識還處在表層，高壓力和強(qiáng)問責(zé)的教學(xué)環(huán)境也降低了教師的合作意愿，具體困境如下：

（一）價值觀念沖突，缺乏共同愿景

教師協(xié)同的關(guān)鍵是要有統(tǒng)一的價值觀念，即協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊要擁有共同愿景，使得教師之間互相求教探討趨于常態(tài)化。在實訓(xùn)課教學(xué)中，雖然已經(jīng)進(jìn)行了教師間的合作，但教師對協(xié)同教學(xué)的態(tài)度依然被動，關(guān)于何為協(xié)同教學(xué)，如何在真正意義上實現(xiàn)協(xié)同，教師還未達(dá)成基本共識；另一方面，部分教師的協(xié)同是在多組織關(guān)系交織下的妥協(xié)，教學(xué)團(tuán)隊目的不同易產(chǎn)生價值觀念沖突，引發(fā)教師之間矛盾，導(dǎo)致協(xié)同關(guān)系失衡。缺乏共同愿景，會傾向于從個人利益出發(fā)衡量協(xié)同的價值，催生出的合作基于個體需要，帶有明確的功利性和目的性，導(dǎo)致教師機(jī)械配合，只套用協(xié)同模式的模板而無法實現(xiàn)協(xié)同效果最大化。

（二）組織制度不全，權(quán)責(zé)分配不明

合理的制度規(guī)范是團(tuán)隊有效協(xié)同的保證，很多教學(xué)團(tuán)隊缺乏明確的制度規(guī)范的約束，導(dǎo)致權(quán)責(zé)分配不明，自發(fā)性的協(xié)同難以維持。教師權(quán)責(zé)分配不明易使教師產(chǎn)生思維惰性，憑經(jīng)驗把握課程定位和性質(zhì)，憑感覺了解學(xué)生學(xué)情和教學(xué)活動，導(dǎo)致在課程實施中出現(xiàn)各種偏差；同時，缺乏制度規(guī)范會導(dǎo)致組織結(jié)構(gòu)層級化，教學(xué)團(tuán)隊一般由管理者發(fā)起，難免存在中心人物，中心人物調(diào)動教師積極性并保證活動有序進(jìn)行的同時，也會將行政化作風(fēng)帶入合作過程，身份的不對等使得教師協(xié)同徒有協(xié)作之形而無合作之實。

（三）囿于技術(shù)層面，共享共進(jìn)受阻

共享共進(jìn)是教師協(xié)同的外在顯現(xiàn)，是協(xié)同教學(xué)良性循環(huán)的動力，但在實踐教學(xué)中，教師的協(xié)同經(jīng)常囿于技術(shù)層面，一方面表現(xiàn)為教師間的交流，多數(shù)僅限于分享學(xué)習(xí)心得，交換教案、課件等材料，這種“低成本”的協(xié)同不利于教師思想更新和教學(xué)進(jìn)步，合作大多缺乏精確性和批判性。另一方面表現(xiàn)為協(xié)同教學(xué)平臺的不完善，首先是模塊建設(shè)不完整，平臺的功能缺失和資源創(chuàng)建形式的單一導(dǎo)致教師的建課、授課、評課分散于不同的平臺，日趨復(fù)雜的教學(xué)平臺增加了師生的使用難度；其次系統(tǒng)單向靜止導(dǎo)致教師交流受阻，教學(xué)管理平臺不開放，缺乏相關(guān)專業(yè)、相關(guān)企業(yè)與行業(yè)的互動，缺乏學(xué)習(xí)者與教師的互動、學(xué)習(xí)者之間的互動，單向傳輸使得教學(xué)理論陳舊、行業(yè)信息更新不及時，無法滿足“數(shù)字土著”的學(xué)習(xí)和成長需求。

（四）流程設(shè)計缺失，學(xué)生主體湮沒

學(xué)生在協(xié)同教學(xué)中的主體地位毋庸置疑，協(xié)同教學(xué)的最終目的是提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)“素質(zhì)全面，技藝精湛”的技能人才，但在實際教學(xué)實施中教師更多關(guān)注的是自身的任務(wù)分配，忽略了協(xié)同教學(xué)活動流程的設(shè)計，使得學(xué)生的主體地位被湮沒。實訓(xùn)課目前采用的共同授課雖然在一定程度上解決了理論與實踐割裂的問題，但由于教師教齡不同、企業(yè)工作經(jīng)歷不同，對課程的理解把握自然不同，單元模塊間會產(chǎn)生新的割裂，教師根據(jù)自身優(yōu)勢輪流授課的協(xié)同模式容易導(dǎo)致單元間的銜接不暢。同時，教師基于崗位需求對工序、規(guī)范、精度、熟練度等要求不盡相同，“得之于心、應(yīng)之于手”的緘默知識也無法符號化，無法順暢傳遞給學(xué)習(xí)者。

二、實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)的多理論分析

（一）協(xié)同學(xué)視角下協(xié)同教學(xué)的動力單元

協(xié)同學(xué)作為協(xié)同教學(xué)的理論支撐，常被用來解釋教學(xué)元素子系統(tǒng)之間的協(xié)同，教師間形成自組織運(yùn)動是體現(xiàn)系統(tǒng)協(xié)同質(zhì)量的動力結(jié)果，教學(xué)團(tuán)隊的差異產(chǎn)生競爭，競爭推動團(tuán)隊的有序，因此在實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，動力單元即為教師協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊多元化的教學(xué)主體和有序化的團(tuán)隊運(yùn)作。主體多元化指協(xié)同教學(xué)需要滿足不同層次、性格各異學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，通過多樣化、個性化的風(fēng)格，傳達(dá)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，因此團(tuán)隊成員需要在自愿的前提下，以共同愿景為支撐，避免重復(fù)、注重互補(bǔ)，在成員多元化基礎(chǔ)上實現(xiàn)團(tuán)隊運(yùn)作的有序化，從“自在”到“自為”，在交互共享中改善團(tuán)隊精神面貌。

（二）活動理論視角下協(xié)同教學(xué)的運(yùn)行邏輯

活動理論強(qiáng)調(diào)基于活動的多向交互，主體、客體、工具、共同體、規(guī)則、勞動分工有機(jī)形成統(tǒng)一體，共同完成活動目的?；顒永碚撝械幕顒硬幌抻诳腕w硬性導(dǎo)向或預(yù)設(shè)目標(biāo)驅(qū)動，而是通過具體結(jié)果進(jìn)行驅(qū)動并以此為導(dǎo)向，也就是說，整個過程通過生成目標(biāo)和預(yù)設(shè)目標(biāo)對活動進(jìn)行監(jiān)控、 度量和調(diào)節(jié)[10]，不斷進(jìn)行反饋。對實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)而言，便是基于現(xiàn)實崗位需求，將問題的產(chǎn)生、流動和轉(zhuǎn)化貫穿協(xié)同教學(xué)始終，六要素以生產(chǎn)、消費、交換和分配四個子系統(tǒng)為著眼點闡明協(xié)同教學(xué)的具體運(yùn)作：生產(chǎn)系統(tǒng)明確目的和問題、 消費系統(tǒng)明晰主體間交互、交換系統(tǒng)著重規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、 分配系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)角色分工，在交互共享和多層反饋調(diào)整中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（三）關(guān)聯(lián)主義視角下協(xié)同教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制

關(guān)聯(lián)主義是加拿大學(xué)者西門思從神經(jīng)科學(xué)的角度出發(fā)，高度抽象并綜合分析了網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)行為機(jī)制，將學(xué)習(xí)比喻成節(jié)點連接形成網(wǎng)絡(luò)的過程。關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部，在信息總量增長和知識更新加快的當(dāng)下，適應(yīng)豐富的零散知識，幫助外部知識網(wǎng)絡(luò)的建立才能適應(yīng)當(dāng)今的學(xué)習(xí)需求。實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，知識的呈現(xiàn)都要遵循知識邏輯結(jié)構(gòu)和崗位需求，教師協(xié)同配合中，要對知識進(jìn)行合理地模塊分割和整合，保證知識的關(guān)聯(lián)性，同時教師與學(xué)習(xí)者作為教學(xué)過程中的兩大主體，需要協(xié)同教學(xué)平臺的輔助時刻保持關(guān)聯(lián)，保證頻繁的師生互動、師師互動和生生互動。

三、多理論視角下實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式構(gòu)建

所構(gòu)建的實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式如圖1 所示，該模式立足于課堂激發(fā)要素的重構(gòu)，在協(xié)同學(xué)、活動理論和關(guān)聯(lián)主義的指導(dǎo)下，借助工程學(xué)動態(tài)伺服控制系統(tǒng)模型，建立從動力單元、運(yùn)行邏輯到學(xué)習(xí)機(jī)制的多層反饋機(jī)制，基于典型教學(xué)模式環(huán)節(jié)[11]，實現(xiàn)多層協(xié)同滲透。

（一）教學(xué)團(tuán)隊多元有序，驅(qū)動協(xié)同深度耦合

協(xié)同教學(xué)模式中教師之間的協(xié)作不是隨意的，而是一種有組織的行為，如圖1 所示，在實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)中，需要合適的優(yōu)質(zhì)協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊支持，共同承擔(dān)課程的規(guī)劃與實施。

圖1 多理論視角下實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式

協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊主體多元化，實訓(xùn)課的重要特點之一是不能脫離實際生產(chǎn)，學(xué)生個體職業(yè)需求多樣，學(xué)科知識也具有專業(yè)性，因此要注重團(tuán)隊中的校企師資配比，加上學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平不一、性格特點迥異，需要教師深入細(xì)致全方位地指導(dǎo)，這就要求實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊成員各有專長，角色多元，橫向擁有專業(yè)帶頭人、骨干教師、青年教師、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師和優(yōu)秀學(xué)生等多主體，縱向具備教師專業(yè)發(fā)展能力、實踐創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)研究能力、社會服務(wù)能力等多項才干[12]，不僅要從知識體系的角度解讀工作任務(wù)，也要匹配崗位能力需求，使合作者在互動中優(yōu)勢互補(bǔ)，教學(xué)相長。

團(tuán)隊主體多元帶來的另一個突出問題是，如何達(dá)到團(tuán)隊有序化。從協(xié)同學(xué)理論中獲得啟示，協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊的構(gòu)建需要把握四個著力點。首先，團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)者需要把握團(tuán)隊整體發(fā)展目標(biāo)和動向，做好人員調(diào)配和資源分配，明確團(tuán)隊成員的職責(zé)和義務(wù)，掌握成員特長以及教學(xué)風(fēng)格，分清責(zé)任主體，按需進(jìn)行必要的角色轉(zhuǎn)換；其次，多元主體的共同愿景是協(xié)同教學(xué)實施的前提，受成員的價值觀、工作目標(biāo)、教學(xué)現(xiàn)實、學(xué)生情況以及學(xué)校文化等多種因素的影響，鼓勵教師自愿加入并對協(xié)同教學(xué)進(jìn)行規(guī)劃至關(guān)重要，同時共同愿景的實現(xiàn)需要分階段合理規(guī)劃，目標(biāo)具體可衡量，環(huán)節(jié)緊密可實現(xiàn)，并設(shè)定恰當(dāng)?shù)臅r限完成協(xié)同教學(xué)最佳實務(wù)，激發(fā)團(tuán)隊成員的動力；再次，良性競爭是協(xié)同的基本條件，要把握好競爭的尺度，以免破壞整體的平衡，如制定公開透明的獎懲制度，協(xié)同教學(xué)需要強(qiáng)化和放大團(tuán)隊績效的考核，基于協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊中的個人考核開展二次衡量，在自我角色完成度、其他成員協(xié)同度和學(xué)生對成員教師評價多方面賦予不同權(quán)重比值； 最后，考核制度要有與之匹配的獎懲、淘汰機(jī)制，動態(tài)完善團(tuán)隊協(xié)作規(guī)則，形成團(tuán)隊成員外驅(qū)力，同時增加成員間的深度耦合，真正實現(xiàn)教師團(tuán)隊向協(xié)同教學(xué)共同體轉(zhuǎn)變。

（二）教學(xué)平臺強(qiáng)化連接，推進(jìn)師生多維交互

協(xié)同教學(xué)平臺的搭建需要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，協(xié)同教學(xué)過程中需要建立學(xué)習(xí)者的個人節(jié)點，通過連接學(xué)習(xí)者、資源、指導(dǎo)者節(jié)點形成網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建以“學(xué)生為中心”的個性化學(xué)習(xí)體系，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的專業(yè)能力。多元主體的協(xié)同，更利于幫助學(xué)生確認(rèn)節(jié)點、建立連接最終強(qiáng)化連接，形成自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)[13]。

關(guān)聯(lián)主義知識觀層面注重節(jié)點的確立和識別?！肮?jié)點”包含兩層含義，微觀層面的節(jié)點為“知識節(jié)點”，對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)資源的構(gòu)建，知識內(nèi)容呈現(xiàn)“節(jié)點化”，學(xué)習(xí)資源的分類以關(guān)鍵知識點為核心分模塊進(jìn)行，可提供短小的微課資源整合知識點，為學(xué)生建立學(xué)習(xí)通道。宏觀層面的節(jié)點為學(xué)習(xí)者之外的實體要素，節(jié)點的觸角從媒介環(huán)境到社會文化，單個學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者之間都可作為節(jié)點互聯(lián)，資源節(jié)點則指數(shù)據(jù)庫、教材等信息源，節(jié)點之間的互相關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)換也體現(xiàn)協(xié)同的意義。

關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)觀和實踐觀注重建立連接和強(qiáng)化連接，針對學(xué)生“數(shù)字土著”的碎片化學(xué)習(xí)特點，教學(xué)平臺應(yīng)在可控范圍內(nèi)開放共享，隨時獲得學(xué)習(xí)資源。學(xué)生需要社交參與感，因此要摒棄單向知識傳遞過程，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)所獲納入課程資源，共同參與學(xué)習(xí)環(huán)境和課程內(nèi)容的建設(shè)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師協(xié)同配合上要求通過多主體互動幫助學(xué)生形成知識地圖，為提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，通過引入真實工作情境和真實問題產(chǎn)生思考，使學(xué)生在學(xué)習(xí)階段將問題情境化表征，通過課堂互動解決問題，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，通過解決問題過程中的知識交叉融合，拓展節(jié)點連接的深度和廣度。

協(xié)同教學(xué)平臺應(yīng)以節(jié)點、連接、網(wǎng)絡(luò)、環(huán)境為組成要素形成不同子系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的多角度動態(tài)協(xié)作，包括微觀層面的個人、中觀層面的教學(xué)小組、宏觀層面的外部學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者；學(xué)習(xí)資源子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)課堂的同步互動交流，包括模塊化課程資源、視頻交互空間、企業(yè)互動等；網(wǎng)絡(luò)生態(tài)子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)貫穿課程全過程的多層反饋，指導(dǎo)者根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)情進(jìn)行學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和動態(tài)評價調(diào)整，形成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡和個性化知識庫；社會環(huán)境外部子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的情境創(chuàng)設(shè)，各個子系統(tǒng)通過與外部環(huán)境的交互改變內(nèi)部樣態(tài)，協(xié)同實現(xiàn)知識的吸收內(nèi)化、反饋創(chuàng)新。

（三）活動設(shè)計要素重構(gòu)，促進(jìn)主體互教互學(xué)

實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動不同于傳統(tǒng)的實訓(xùn)活動，共同授課之下對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)流程等提出了更高的要求。在圖1 所示模型中，活動理論和協(xié)同學(xué)理論相互契合補(bǔ)充，首先需要主體參與協(xié)同的前因和驅(qū)動，個人意愿和需求引發(fā)行動，包括動機(jī)和目標(biāo)[14]；活動中是協(xié)同教學(xué)具體運(yùn)作，包括主體、客體、共同體三個核心要素，工具、規(guī)則、分工三個媒介要素以及生產(chǎn)、消費、交流、協(xié)作四個活動子系統(tǒng)[15]；活動后是協(xié)同教學(xué)活動輸出階段，指的是活動完成后的結(jié)果和產(chǎn)出，一次活動的結(jié)果反饋至另一次活動前，影響接下來的活動動機(jī)和目標(biāo)，促使主體作出調(diào)整和優(yōu)化，觸發(fā)新一輪的協(xié)同教學(xué)活動，為下一次協(xié)同教學(xué)奠定基礎(chǔ)，整個活動過程置于具體的情境之中，迭代演進(jìn)形成不斷優(yōu)化的閉環(huán)，具體運(yùn)作過程如下：

1.生產(chǎn)系統(tǒng)：產(chǎn)出問題，反思總結(jié)。在生產(chǎn)子系統(tǒng)中，作為主體的教師落實課程標(biāo)準(zhǔn)確定課程內(nèi)容，產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定預(yù)期目標(biāo)并進(jìn)行內(nèi)容的選擇，通過協(xié)同教學(xué)平臺這一中介工具，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和問題情境，如通過微課、PPT、導(dǎo)學(xué)教案等形式。學(xué)生以此進(jìn)行課程的預(yù)習(xí)，提前了解教學(xué)內(nèi)容，對知識點進(jìn)行學(xué)習(xí)，并將產(chǎn)生的問題進(jìn)行標(biāo)記，便于后期課程學(xué)習(xí)和反思總結(jié)，形成自己的個性化知識圖譜。學(xué)生和教育者多元協(xié)同的情況下，不僅學(xué)到了課程知識，還提升了元認(rèn)知。根據(jù)客體具體類型，生產(chǎn)子系統(tǒng)可能是基于真實問題情境解決實際問題，也可能是基于崗位能力需求進(jìn)行任務(wù)匹配，教師需要在這個過程中做好角色匹配，并通過核心領(lǐng)導(dǎo)者的輻射帶動，將教師個人優(yōu)勢和風(fēng)格最大化，如新教師在老教師的指導(dǎo)下選擇合適案例，老教師在新教師輔助下進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程資源搭建。

2.交換系統(tǒng)：理論講解，觀摩示范。交換子系統(tǒng)中，規(guī)則作為溝通主體和共同體的中介，它的出現(xiàn)使活動的運(yùn)作得以系統(tǒng)化，有效規(guī)范共同體內(nèi)的協(xié)同行為模式。共同體的交互并不總是和諧有序，成員之間的競爭或思想碰撞有時會引起沖突，如教師對課程理解力的不同導(dǎo)致理念沖突，學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力的不同導(dǎo)致情緒失衡，此時規(guī)則便成為了抑制沖突的有效工具。實訓(xùn)的基礎(chǔ)是對相關(guān)理論知識的掌握，對理論的熟知和內(nèi)化有助于產(chǎn)出更好的成果用于實踐[16]，同時，在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)后，缺少實踐經(jīng)驗的學(xué)生需要了解教師是怎樣進(jìn)行操作的，明白其中的技術(shù)規(guī)范和操作要領(lǐng)。而何時進(jìn)行理論講解，何時進(jìn)行操作規(guī)范，并不應(yīng)該有硬性要求，教師共同授課的意義也在于，能夠在學(xué)生操作過程中隨做隨停，可以是實操之前一位教師講解，一位教師示范；也可以是在巡回指導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)問題，教師間直接溝通，一位教師直接修正學(xué)生操作的問題，一位教師通過投屏進(jìn)行實時講解。教師和學(xué)生之間通過制定規(guī)則，解決教學(xué)實施過程中可能出現(xiàn)的問題。

3.消費系統(tǒng)：交流互動，即時反饋。消費系統(tǒng)實則為共享子系統(tǒng)，回答共同體成員如何消費活動中的能量和資源以及如何對生產(chǎn)過程產(chǎn)生影響的問題，是最能體現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的部分。協(xié)同教學(xué)的共同體之間包括學(xué)生共同體、師生共同體和師師共同體，這一系統(tǒng)的運(yùn)作依賴于共同體成員之間的合作，生生之間交流協(xié)作、師師之間學(xué)習(xí)反思、師生之間互聯(lián)互通，個體與個體之間的知識流通擴(kuò)展到共同體層面，主體通過與共同體的交互實現(xiàn)對客體及其他相關(guān)資源的共享，實訓(xùn)課中學(xué)生的練習(xí)占據(jù)課程的大部分，教學(xué)任務(wù)發(fā)布后，理論教師對知識點進(jìn)行拆解，實訓(xùn)教師用簡單直觀的方式進(jìn)行展示，對企業(yè)需求進(jìn)行解讀，學(xué)生基于任務(wù)要求進(jìn)行討論，引起學(xué)生對問題解決的興趣，師生共同探討的氛圍使得學(xué)生能夠更快融入到教學(xué)情境中，進(jìn)一步為共同體協(xié)同奠定前提基礎(chǔ)。

4.分配系統(tǒng)：實戰(zhàn)演練，成果輸出。分配系統(tǒng)也被稱為協(xié)作系統(tǒng)，進(jìn)一步說明教學(xué)活動是群體行為，共同體通過群體協(xié)作共同完成任務(wù)產(chǎn)出結(jié)果。實訓(xùn)課中最主要的環(huán)節(jié)為學(xué)生的操作訓(xùn)練，輸出學(xué)習(xí)成果，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，知識吸收能力不同，統(tǒng)一的任務(wù)并不適配于所有學(xué)生，因此在規(guī)則的指導(dǎo)下，學(xué)生和指導(dǎo)者要明晰自己的角色和任務(wù)，為提高教學(xué)質(zhì)量共同努力，分配子系統(tǒng)的分工不是固定的，可以是橫向的任務(wù)分配，也可以是縱向的權(quán)責(zé)設(shè)定，可以根據(jù)興趣的不同、客體的不同等進(jìn)行變換，教師分工設(shè)置不同難度的練習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求進(jìn)行任務(wù)選擇，此時教師轉(zhuǎn)換為平行指導(dǎo)，根據(jù)不同的任務(wù)分別指導(dǎo)不同組別的學(xué)生，并將練習(xí)結(jié)果及時反饋至協(xié)同教學(xué)平臺，可視化學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)掌握程度。這個過程使得大部分學(xué)生能完成練習(xí)任務(wù)，不僅能調(diào)動學(xué)生的積極性，更能為教師下一次的教學(xué)設(shè)計提供現(xiàn)實依據(jù)。

（四）多層評價循環(huán)滲透，優(yōu)化產(chǎn)出有效協(xié)同

協(xié)同教學(xué)評價應(yīng)貫穿協(xié)同教學(xué)始終，不僅要對教與學(xué)進(jìn)行評價，更要對師師、師生、生生之間的協(xié)同進(jìn)行評價。由于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)與企業(yè)培訓(xùn)都需要遵循“體驗—接受—內(nèi)化—產(chǎn)出”的流程，因此企業(yè)培訓(xùn)評估中的柯氏模型[17]能實現(xiàn)協(xié)同教學(xué)的多層評價，圍繞學(xué)習(xí)者和教育者將各層次評估內(nèi)容與方法進(jìn)行一定程度的轉(zhuǎn)化，微觀對應(yīng)實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)子系統(tǒng)，宏觀對應(yīng)整個協(xié)同教學(xué)流程，大循環(huán)嵌套小循環(huán)，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行層次劃分，評價協(xié)同教學(xué)。

1.實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)評價小循環(huán)。小循環(huán)主要通過學(xué)習(xí)者視角進(jìn)行教學(xué)評價，反應(yīng)層與學(xué)習(xí)層注重學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知，行為層和結(jié)果層注重外部效果的表現(xiàn)。反應(yīng)層對應(yīng)教學(xué)活動的生產(chǎn)系統(tǒng)，產(chǎn)出問題和反思總結(jié)環(huán)節(jié)，考慮學(xué)習(xí)者對工作場景和案例問題的接受度和理解度，以此獲得學(xué)習(xí)者的喜好和興趣點。學(xué)習(xí)層對應(yīng)教學(xué)活動的交換系統(tǒng)，理論講解和觀摩示范環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)此過程學(xué)習(xí)者對理論內(nèi)容的掌握，教育者根據(jù)教學(xué)過程中的生成性數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)步調(diào)、角色分工調(diào)節(jié)。行為層對應(yīng)消費系統(tǒng)，交流互動和即時反饋環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為改變，在師生交互，合作探究中通過監(jiān)督、獎勵、支持和強(qiáng)化等方式促進(jìn)學(xué)習(xí)向行為的轉(zhuǎn)化。結(jié)果層對應(yīng)分配系統(tǒng)，實戰(zhàn)演練和成果輸出階段，聚焦于學(xué)生的知識遷移，在實操中的結(jié)果產(chǎn)出。

2.實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)評價大循環(huán)。大循環(huán)主要通過教育者視角進(jìn)行協(xié)同評價，旨在對整個實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的評估，反應(yīng)層衡量教師對協(xié)同方式和教學(xué)效果的滿意度，以此對下次協(xié)同活動的教師分配和角色分工進(jìn)行調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)層衡量教師對學(xué)生學(xué)情的掌握度并明確期望的教學(xué)結(jié)果，以此確定期望結(jié)果所需要的行為轉(zhuǎn)變和組織驅(qū)動：確定所需的知識、技能和能力，確定學(xué)習(xí)環(huán)境和設(shè)施是否能保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行，確定協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊教學(xué)資源建設(shè)層次，確定設(shè)計的活動能保證達(dá)到期望的結(jié)果。行為層衡量在協(xié)同教學(xué)模式之下教師教學(xué)行為的變化，關(guān)注協(xié)同教學(xué)模式下自身的專業(yè)發(fā)展和成長，是否能通過此模式解決以往教學(xué)中的問題，并對此模式提出修改完善建議。結(jié)果層衡量的是教師在實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動中開展相關(guān)實踐后產(chǎn)生的效果，對期望的結(jié)果與實際的結(jié)果進(jìn)行對比，為協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊的下一次協(xié)同呈現(xiàn)證據(jù)鏈。

四、實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的實踐

隨著汽車電控技術(shù)的飛速發(fā)展，《汽車底盤構(gòu)造與維修》課程涉及知識面越來越廣，包括對汽車底盤構(gòu)建結(jié)構(gòu)的理解、操作原理的介紹、一般故障排除等，課程容量大，知識點密集，涉及內(nèi)容整體比較抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大[18]，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以滿足新時代的學(xué)生學(xué)習(xí)特點和崗位需求。在這種情況下，我們依托X 學(xué)校的教學(xué)團(tuán)隊和教學(xué)平臺，選取《汽車底盤構(gòu)造與維修》 進(jìn)行了實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的實施，通過教師和學(xué)生的反饋對實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)進(jìn)一步分析并總結(jié)成效。整個協(xié)同過程都在協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊組織下進(jìn)行，行動框架如圖2 所示。

圖2 基于實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式的課程行動框架

（一）協(xié)同教學(xué)支持條件的確定

在教師自愿的基礎(chǔ)上，X 學(xué)校汽車維修專業(yè)協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊確定了協(xié)同成員，團(tuán)隊共有6 位教師，3位教師擁有企業(yè)經(jīng)驗，其中1 位教師為產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師，即企業(yè)一線的生產(chǎn)人員； 組長是擁有10年以上教齡的成熟教師，擔(dān)任高三年段的授課，4 位教師實訓(xùn)課授課的同時進(jìn)行理論課授課，1 位教師專門承擔(dān)實訓(xùn)課授課。新學(xué)期開始前，組長組織成員商討團(tuán)隊運(yùn)作要務(wù)，平等互助，共同擔(dān)責(zé)，與產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師定期溝通，緊密聯(lián)系企業(yè)需求；團(tuán)隊內(nèi)資源共享，進(jìn)行深入思考與創(chuàng)新，批判性反思教學(xué)實踐，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)和評價，教學(xué)相長改進(jìn)學(xué)生和教師的教與學(xué)問題。

《汽車底盤構(gòu)造與維修》總課時146 個，授課部分129 個課時，綜合練習(xí)17 個課時。本次討論內(nèi)容是“通用系前輪剎車拆檢”，教師團(tuán)隊從學(xué)生先驗知識和可能存在的學(xué)習(xí)難點出發(fā)進(jìn)行學(xué)情分析，根據(jù)前輪盤式制動器的拆裝順序?qū)⑷蝿?wù)分為5 個子項目：輪胎拆卸、剎車片拆卸、剎車片檢測與判斷、剎車片安裝和輪胎安裝，教師分步驟對教學(xué)重難點逐個擊破。根據(jù)對本次任務(wù)的解讀，教師認(rèn)為課堂上主要采用一主一輔，理論結(jié)合實踐的協(xié)同教學(xué)典型模式最為合適，并對實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)活動環(huán)節(jié)進(jìn)行拆解調(diào)整，活動框架如圖3 所示。

圖3 實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)具體實施流程

基于前期構(gòu)建的實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模型，具體評價借鑒面向過程性的教學(xué)評價指標(biāo)[19]，協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊先明確課程期望結(jié)果，確定不同層次的評價觀測點。評價從協(xié)同大循環(huán)和教學(xué)小循環(huán)兩方面進(jìn)行，通過對照具體可測量的觀測點對課程進(jìn)行調(diào)整，保證教師的有效協(xié)同，同時也便于課后教師的復(fù)盤反思，并為下一次協(xié)同教學(xué)做好準(zhǔn)備。

（二）“通用系前輪剎車拆檢”協(xié)同教學(xué)活動實施過程

實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)實施班級為20 汽修1 班，通過汽車剎車片事故進(jìn)行真實案例引入，協(xié)同教師從不同視角對課程重要性進(jìn)行闡述，突出學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生的課堂投入度，便于接下來的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)有的放矢；在學(xué)生明晰了任務(wù)要求后，協(xié)同教師通過演示強(qiáng)調(diào)操作細(xì)節(jié)，師師配合進(jìn)行原理和規(guī)范講解，理論和實踐的融合，在疑惑點處隨講隨停，靈活調(diào)整教學(xué)步調(diào)；學(xué)生在教師示范后，以小組的形式進(jìn)行角色分工開始操作訓(xùn)練，一位教師以問題總結(jié)為主，另一位教師以巡回指導(dǎo)為主，分別從目標(biāo)和細(xì)節(jié)上進(jìn)行把控掌握，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成情況的同時聚焦細(xì)節(jié)，通過直接溝通進(jìn)行問題提煉，便于學(xué)生的針對性鞏固；在小組進(jìn)度不一的情況下教師進(jìn)行任務(wù)分化，協(xié)同教師平行指導(dǎo)全方位兼顧不同組別，根據(jù)具體情況靈活轉(zhuǎn)變協(xié)同方式，保證全部學(xué)生掌握前輪剎車拆檢操作要領(lǐng)的同時保證部分學(xué)生的能力拓展需求；最后通過組內(nèi)交流、組間協(xié)助以及練習(xí)鞏固，學(xué)生進(jìn)行知識內(nèi)化，協(xié)同教師從教學(xué)重難點和企業(yè)崗位需求不同視角對操作失誤點和易錯點進(jìn)行強(qiáng)調(diào)總結(jié)，加強(qiáng)學(xué)生記憶，提高教學(xué)有效性。

（三）“通用系前輪剎車拆檢”協(xié)同教學(xué)活動效果分析

對X 學(xué)校20 汽修1 班的21 名學(xué)生進(jìn)行課程滿意度調(diào)查，從知識獲取、能力提升、情感態(tài)度、環(huán)境滿意度和活動設(shè)計滿意度展開調(diào)研，本次實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式實施效果較好，學(xué)習(xí)者在活動中較平常表現(xiàn)出了更高的積極性。協(xié)同教師團(tuán)隊針對課堂生成性數(shù)據(jù)了解學(xué)生知識技能掌握程度，對課堂成果與預(yù)期結(jié)果進(jìn)行比較，對教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研討和反思，基于研討結(jié)果為第二次教學(xué)活動做好教學(xué)計劃，并反饋到協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊中，促進(jìn)教師間資源和經(jīng)驗共享。協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊教師間通過聽課評課，認(rèn)為本次實訓(xùn)課協(xié)同教學(xué)模式可進(jìn)行跨專業(yè)遷移嘗試，有較強(qiáng)的實踐價值。