□方緒軍 王屹

2021年是我國“十四五”規(guī)劃的開局之年，作為一種治理手段或管理方式的職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃，已經(jīng)成為職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的政策文本，同時(shí)也承載著職業(yè)院?！霸趺聪搿薄叭绾巫觥薄白鍪裁础钡纫幌盗袉栴}的回應(yīng)。 如今，部分職業(yè)院校已經(jīng)完成了“十四五”發(fā)展規(guī)劃編訂工作，如何科學(xué)、有效、靈活地執(zhí)行好發(fā)展規(guī)劃，使發(fā)展規(guī)劃從編制的“后臺”走到執(zhí)行的“前臺”，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的驅(qū)動，便成為當(dāng)下值得研究的命題。誠然，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃從文本形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐行動的過程，其實(shí)質(zhì)就是從“政策文本”到“政策執(zhí)行”的過程。 對此，學(xué)者艾利森（Granham Allison）認(rèn)為，“在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案確定的作用只占了10%，其余的90%則取決于政策執(zhí)行”[1]。 但是，在執(zhí)行過程中我們往往面臨著政策失真、政策擴(kuò)大化、政策表面化以及政策滯后等多重問題，其中由于政策執(zhí)行主體之間認(rèn)知缺陷、利益取舍、價(jià)值判斷以及執(zhí)行能力等因素所產(chǎn)生政策執(zhí)行碎片化的問題尤為突出。 所謂“教育政策執(zhí)行碎片化”是指教育政策執(zhí)行過程中因缺乏協(xié)調(diào)與合作而出現(xiàn)的各自為政現(xiàn)象[2]，呈現(xiàn)出政策執(zhí)行主體之間的資源內(nèi)耗和各自為政，導(dǎo)致教育發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化的問題。因此，以職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題為切入點(diǎn)，運(yùn)用協(xié)同治理理論分析框架來防止執(zhí)行碎片化的問題，便為職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃落地執(zhí)行提供了一種方案。

一、認(rèn)識論基礎(chǔ)：職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行原則的哲學(xué)釋義

“認(rèn)識論”是哲學(xué)中的重要話題，古希臘巴門尼德便將其視為與“意見”對立的“真理”，其實(shí)質(zhì)是理想化的崇高理性。 隨著自然科學(xué)大行其道，“認(rèn)識論”則賦予了一定的學(xué)科化、體系化理論意蘊(yùn)，康德直接將“認(rèn)識論”作為知識的理論，亦稱為“知識論”，同時(shí)也指出“認(rèn)識論”是透過現(xiàn)象看清事物本體是什么的問題，雖然人類存在著有限性，甚至無法認(rèn)清純粹理性的事物，但是人類可以從有限的理性出發(fā)，不斷地設(shè)立屬于人類自己的秩序、規(guī)范和必然性。 由此可見，“認(rèn)識論”其實(shí)質(zhì)就是個(gè)體的知識觀，具有個(gè)體知識有限性和個(gè)人認(rèn)知動態(tài)性的特點(diǎn)。對于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃而言，不同利益主體以及個(gè)體所持有的知識以及信念，往往決定了規(guī)劃文本的內(nèi)容理解和價(jià)值判斷，這也是為什么在政策執(zhí)行過程中偏離政策初衷的本質(zhì)原因所在。因此，我們要從認(rèn)識論中把握職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行整體原則。

（一）忠實(shí)性原則：內(nèi)在規(guī)定中把握靈活性執(zhí)行

職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃編制的出發(fā)點(diǎn)是人民群眾對于高質(zhì)量職業(yè)教育應(yīng)然需求與職業(yè)教育實(shí)然狀態(tài)之間的矛盾與鴻溝，其落腳點(diǎn)在于建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育的時(shí)代訴求[3]。在編制過程中，職業(yè)院校充分考慮國家政策、學(xué)校發(fā)展、師生利益以及學(xué)?；A(chǔ)等多方面因素，實(shí)現(xiàn)了“科學(xué)性”與“民主性”相結(jié)合、“廣泛性”與“層次性”相結(jié)合、“理論研究”與“實(shí)踐展望”相結(jié)合。但是在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中，難免會出現(xiàn)由于治理主體認(rèn)知缺陷、利益取舍等主觀因素，以及政策執(zhí)行環(huán)境、偶發(fā)性事件等客觀因素的影響，在一定程度上影響原有發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行。 在“認(rèn)識論”上則表現(xiàn)為執(zhí)行主體對規(guī)劃文本的執(zhí)行產(chǎn)生動搖和懷疑，呈現(xiàn)出有限性執(zhí)行的實(shí)然狀態(tài)，在一定程度上削弱了發(fā)展規(guī)劃預(yù)期成效的實(shí)現(xiàn)。 針對此，學(xué)者林布隆（Lindblom）認(rèn)為，“教育政策是達(dá)到較為滿意的暫時(shí)性解決方式，而非尋找問題的全盤性處理藍(lán)圖”[4]。同樣職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃也并不是純粹理性與現(xiàn)實(shí)完美結(jié)合實(shí)施愿景，而是相對性的發(fā)展藍(lán)圖。所以，在職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中，應(yīng)該客觀地衡量內(nèi)部執(zhí)行可行性與外部環(huán)境多變性等因素，在忠實(shí)地落實(shí)原來發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上，把握發(fā)展規(guī)劃中的“不變”與“變”的辯證關(guān)系、“量”與“質(zhì)”的辯證關(guān)系、“整體”與“部分”的辯證關(guān)系，在總體目標(biāo)內(nèi)在規(guī)定的前提下因地制宜、因時(shí)而異、有的放矢地把握發(fā)展規(guī)劃的價(jià)值觀取向和目標(biāo)要求，在靜態(tài)中把握動態(tài)的變化、在數(shù)量增長中把握質(zhì)量的提升、在整體布局中把握部分關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃在規(guī)定范圍內(nèi)靈活性地調(diào)整。

（二）本體性原則：“實(shí)踐人”發(fā)揮主體地位

任何教育政策文本的編制與執(zhí)行都是一個(gè)國家和階級意識形態(tài)在教育發(fā)展過程中的時(shí)代反映和映射，具有極強(qiáng)的國別意識和階級形態(tài)。同樣，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃編制與執(zhí)行也是在社會主流意識形態(tài)基礎(chǔ)上，主觀反映職業(yè)院校的認(rèn)知觀、價(jià)值觀和發(fā)展觀的內(nèi)生性訴求，其本體論基礎(chǔ)在于解決發(fā)展規(guī)劃的本源和目的是什么的問題。從古希臘巴門尼德提出“存在之存在”到近代笛卡爾“形而上學(xué)的本體論”， 再到黑格爾從純存在的概念出發(fā)構(gòu)造存在自身辯證發(fā)展的邏輯體系，無不將外部的客觀事物或人的意識作為本體，而馬克思在批判黑格爾和費(fèi)爾巴哈等人本體論的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了從精神現(xiàn)象學(xué)向人類現(xiàn)象學(xué)的過渡、從人類歷史的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)向物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變、從抽象的人向現(xiàn)實(shí)的人的蛻變，進(jìn)而打破主客二分的思維模式中提出了“實(shí)踐”的概念，并將其作為人改造自然和社會的重要工具，凸顯出實(shí)踐的作用以及人在實(shí)踐中的地位，進(jìn)而構(gòu)建了“實(shí)踐人”的哲學(xué)概念。 誠然，職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃編制的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在于“實(shí)踐人”，而發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的主要力量和根本目的也都在于“實(shí)踐人”。 具體來說，編制規(guī)劃要以人（師生）為中心，執(zhí)行過程中也要依靠人（師生），最終受惠的也應(yīng)該是人（師生）。 所以，人在整個(gè)發(fā)展規(guī)劃編制和執(zhí)行的實(shí)踐過程中處于核心地位，呈現(xiàn)出“實(shí)踐人”的主體地位。 具體來說，就是要在規(guī)劃執(zhí)行的過程中堅(jiān)持馬克思主義的實(shí)踐論思想和“以人為本”的理念，不斷加強(qiáng)實(shí)踐過程中發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行者的主動性、積極性，使主體性存在與客體性存在相統(tǒng)一、主體性聯(lián)動與客體性協(xié)同相統(tǒng)一，以免出現(xiàn)由于職業(yè)院校內(nèi)部各主體之間以及主客體之間協(xié)同性差，而陷入“木桶效應(yīng)”或“鐵鏈效應(yīng)”的實(shí)踐陷阱。

（三）聯(lián)動性原則：多方聯(lián)動中實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開宗明義指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型， 具有同等重要地位。 ”所謂“教育類型”就是區(qū)別于其他教育的一種本質(zhì)性的區(qū)別，是職業(yè)教育“存在”的一種哲學(xué)規(guī)定。 作為一種獨(dú)立的教育類型而言，產(chǎn)教融合、校企合作應(yīng)該是職業(yè)教育的本質(zhì)特征。 從職業(yè)教育學(xué)科語境來看，產(chǎn)教融合是校企合作的邏輯目的和價(jià)值歸屬，校企合作是產(chǎn)教融合的實(shí)施載體和主要內(nèi)容。同時(shí)，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》也指出了“深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是當(dāng)前推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求，對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動能具有重要意義”。 不難看出，無論是“產(chǎn)教融合”還是“校企合作”，無疑都是在強(qiáng)調(diào)主體聯(lián)動性， 一方面呈現(xiàn)出事物與事物之間的普遍性聯(lián)系，是事物的一種永恒性的存在狀態(tài)；另一方面彰顯出事物與事物之間的主體對話和互動，是事物的一種動態(tài)性存在的規(guī)定形態(tài)。 對于職業(yè)教育而言，發(fā)展規(guī)劃在執(zhí)行過程中，不僅僅需要遵循職業(yè)教育類型化的基本原則，即校企合作、產(chǎn)教融合；同時(shí)還需要加強(qiáng)規(guī)劃執(zhí)行過程中執(zhí)行主體之間的辯證關(guān)系，通過形式多樣的合作方式激發(fā)政府、企業(yè)、行業(yè)以及其他社會組織機(jī)構(gòu)參與職業(yè)教育建設(shè)，進(jìn)而在實(shí)踐中破除職業(yè)教育“閉門造車”的思維牢籠。

二、理論工具出場：協(xié)同治理及分析框架

職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行受到多元治理主體、多重影響因素所左右，呈現(xiàn)出實(shí)踐性、復(fù)雜性和動態(tài)性等多維屬性的特征。在職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的背景下，單一的治理模式不可避免地處于復(fù)雜的治理場域中，同時(shí)在客觀上也決定了單一的治理模式無法解決復(fù)雜性的問題，尤其在職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中，如果不加強(qiáng)內(nèi)部各治理主體的協(xié)同以及主體與外部的合作，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行則無從談起，將會產(chǎn)生規(guī)劃執(zhí)行中的碎片化問題，協(xié)同治理提供了一種可行的解決方案。所謂“協(xié)同治理”（Joined-up Governance），亦稱整體政府（Whole of Government）、整體性治理（Holistic Governance）、水平化管理（Horizontal Management）等，是自然科學(xué)協(xié)同論與社會科學(xué)治理理論相結(jié)合的交叉理論，如今已經(jīng)成為各國治理實(shí)踐的重要理論，也是過去幾十年里西方新公共管理運(yùn)動發(fā)展的一個(gè)產(chǎn)物，并成為政治學(xué)、公共管理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科所追捧的時(shí)髦話題[5]。 因此，有學(xué)者認(rèn)為“協(xié)同治理的出現(xiàn)改變著國家的權(quán)力和能力。 ”[6]

“協(xié)同治理”起源于德國著名物理學(xué)家赫爾曼·哈肯在20 世紀(jì)70年代創(chuàng)立的協(xié)同學(xué)，起初主要是用于物理學(xué)領(lǐng)域，赫爾曼·哈肯認(rèn)為“在一定條件下，由于構(gòu)成系統(tǒng)的大量子系統(tǒng)之間相互協(xié)同的作用，在臨界點(diǎn)上質(zhì)變，使系統(tǒng)從無規(guī)則混亂狀態(tài)形成一個(gè)新的宏觀有序的狀態(tài)?！盵7]由此揭示了在自然界大系統(tǒng)范疇內(nèi)存在著子系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的相互協(xié)同、排斥等多種形態(tài)的生存狀態(tài)，同時(shí)也隱喻了系統(tǒng)之間的運(yùn)動是從一種低級狀態(tài)向另一種高級狀態(tài)動態(tài)轉(zhuǎn)變的必然過程。但是隨著理論自然科學(xué)向辯證思維復(fù)歸的呼聲不斷提高，對于原來的形而上學(xué)的自然觀和思維觀發(fā)起全面的挑戰(zhàn)，探索自然科學(xué)與社會科學(xué)的不斷交叉與融合，現(xiàn)代物理學(xué)“正在生產(chǎn)辯證唯物主義”[8]，因此，在協(xié)同學(xué)理論的基礎(chǔ)上，誕生了以研究社會科學(xué)為主的協(xié)同治理，其理論主張?jiān)谝欢ǖ闹卫砜臻g內(nèi)的政府、市場、企業(yè)、公民以及社會組織等主體參與，并且發(fā)揮其各自在資源、技術(shù)、知識等優(yōu)勢，呈現(xiàn)出非線性的合作方式。 主要代表人物包括佩里·?？怂梗≒erri 6）、湯姆·林（Tom Ling）以及湯姆·克里斯坦森（Tom Christensen）等學(xué)者。

協(xié)同治理的理論體系與實(shí)踐探索均來源于英國特殊的政治體制、市場機(jī)制以及發(fā)達(dá)的公民社會基礎(chǔ)上，具有鮮明的西方色彩[2]。特別是對新公共管理弊端的批判以及數(shù)字時(shí)代的來臨，為協(xié)同治理在社會學(xué)應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。 其主張多主體共治、互動的持續(xù)性共建過程以及治理資源和治理成果的共享配置等思想，對于破解職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題具有重要意義，在理論上和實(shí)踐上具有高度的適切性。首先，就執(zhí)行目的而言，協(xié)同治理旨在解決由于政府治理碎片化問題與職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題的研究具有相通性，即在政策執(zhí)行過程中，如何調(diào)動多元治理主體的積極性，進(jìn)而使政策得以在層次之間實(shí)現(xiàn)暢通，其核心在于解決政策在層級之間執(zhí)行的問題；其次，就執(zhí)行過程而言，協(xié)同治理強(qiáng)調(diào)核心理念是以“公民需求”為導(dǎo)向和紐帶，讓更多的利益相關(guān)者參與到公共事務(wù)的治理中來，調(diào)動現(xiàn)有的人力、物力和財(cái)力等資源，形成多治理主體權(quán)力相互依賴、共榮共生的關(guān)系，并且通過協(xié)調(diào)機(jī)制和合作機(jī)制來推動公共治理精神的持續(xù)發(fā)展?？傊?，協(xié)同治理的價(jià)值觀、理論體系對于破解我國職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題具有目的的適切性和內(nèi)容的耦合性。 基于此，本文借助學(xué)者佩里·?？怂梗≒erri 6）協(xié)同治理理論的研究框架，提出我國職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃協(xié)同治理理論分析框架，具體如圖1 所示：

圖1 我國職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃協(xié)同治理理論分析框架

三、規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題審視：從文本形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐行動的治理困境

如果將職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行簡單地理解為“文本”式的步驟方案或是“按部就班”式的行動過程，那么就很容易片面地將其理解為靜態(tài)的“點(diǎn)”，卻忽視了執(zhí)行過程中的動態(tài)性。早在20 世紀(jì)70年代， 政策科學(xué)開始重點(diǎn)關(guān)注于政策的執(zhí)行與評估，這也構(gòu)成為新公共管理的一種新范式。對于職業(yè)院校而言，發(fā)展規(guī)劃是學(xué)校在一段時(shí)間內(nèi)為了實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)而制定的行為計(jì)劃或行動準(zhǔn)則，其本質(zhì)是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的政策訴求與政策走向，呈現(xiàn)出任務(wù)和資源的二次分配。 因此，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃不能僅僅停留在意識觀念上的文本方案，還需要充分調(diào)動政策執(zhí)行的各個(gè)治理主體，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)在品質(zhì)提升與高質(zhì)量發(fā)展。 但是在執(zhí)行過程中，卻面臨著由于執(zhí)行主體之間存在多維復(fù)雜因素的制約，使發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行陷入了多重治理關(guān)系碎片化的治理困境。

（一）“政—?！标P(guān)系碎片化：執(zhí)行目標(biāo)的主體認(rèn)知與價(jià)值判斷不一致

“政—?！标P(guān)系碎片化主要是指政府與職業(yè)院校在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中存在著價(jià)值追求與利益導(dǎo)向不同，甚至沖突而引發(fā)的治理問題，呈現(xiàn)出政府與職業(yè)院校的主體認(rèn)知與價(jià)值判斷存在著不一致的現(xiàn)象，其本質(zhì)在于政府與學(xué)校的本位主義價(jià)值觀之間相左而引發(fā)的認(rèn)知差異，從而導(dǎo)致在價(jià)值判斷上有所不同。 在主體認(rèn)知方面，政府對于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃存在著主觀視域下的理解方式和思維范式，呈現(xiàn)出理解程度的差異性、理解內(nèi)容的差異性以及價(jià)值導(dǎo)向的差異性，導(dǎo)致政府對于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃停留在“自我”狀態(tài)，而非“他我”狀態(tài)，這種差異性既反映在職業(yè)院校社會價(jià)值、辦學(xué)定位、發(fā)展定位等宏觀層面上，也反映在專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)定位、經(jīng)費(fèi)投入等微觀領(lǐng)域中。在價(jià)值判斷方面，政府往往不得不從單一的利益來衡量各個(gè)方面的利益，甚至有時(shí)只是從自己的意愿出發(fā)來看待和處理面臨的教育問題，而對教育所涉及的相關(guān)群體并沒有太多的了解[9]，從而影響到政府對于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的價(jià)值判斷，進(jìn)而影響到?jīng)Q策。所以，在職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中， 職業(yè)院校要在政策、經(jīng)費(fèi)、土地以及其他相關(guān)資源尋求政府統(tǒng)籌和傾斜時(shí)，政府往往只能有限性地履行相關(guān)責(zé)任和義務(wù)，客觀上不利于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的順利執(zhí)行。

（二）“校—部”關(guān)系碎片化：執(zhí)行內(nèi)容的有限理性實(shí)施與理性創(chuàng)生的矛盾

學(xué)者戴維·伊斯頓（D.Easton）認(rèn)為，“政策是全社會的價(jià)值做權(quán)威的分配”[10]。 這充分展示出政策文本的發(fā)布不僅僅是各治理主體利益再分配的過程，同時(shí)也彰顯出各治理主體價(jià)值觀差異以及利益觀訴求。既然是“權(quán)威的分配”也必然存在著權(quán)威之下治理主體不平衡性和利益分配不公平性，同時(shí)也會出現(xiàn)分配過程中的主體性能力短板，而這些都是影響政策執(zhí)行的潛在隱患和因素。 因此，即使是由職業(yè)院校進(jìn)行科學(xué)、民主地論證，并獲得普遍性認(rèn)同的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，也會出現(xiàn)由于執(zhí)行者主觀能力限度以及客觀環(huán)境等多因素影響，造成發(fā)展規(guī)劃從學(xué)校到部門難以推進(jìn)的問題，集中表現(xiàn)為“?！俊标P(guān)系碎片化的問題。所謂“校—部”關(guān)系碎片化主要是指學(xué)校與部門在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行中由于能力限度、利益本位導(dǎo)向、政策理解程度等存在著差異性，特別是由于執(zhí)行主體在指示政策方向的價(jià)值判斷或者命令，與指示自身的個(gè)別理解或能力，在把握程度上大不相同[11]， 所以導(dǎo)致學(xué)校發(fā)展規(guī)劃無法落地，催生出執(zhí)行內(nèi)容的有限理性與理性創(chuàng)生之間的矛盾。其中“有限理性”主要是由于主客觀條件和環(huán)境因素的影響，教學(xué)部門和職能部門在理解、細(xì)化和執(zhí)行規(guī)劃內(nèi)容過程中存在著執(zhí)行內(nèi)容理解不清楚、細(xì)化指標(biāo)不到位、執(zhí)行不徹底等問題，呈現(xiàn)出模糊性執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、偏離性執(zhí)行三種情況，甚至不去執(zhí)行。 究其原因，學(xué)者路易斯（K.S.Louis）和邁爾斯（M.B.Miles）歸納為與項(xiàng)目有關(guān)的、與人有關(guān)的、與背景有關(guān)的三類問題（見表1）。

表1 發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中常見的問題

而“理性創(chuàng)生”則是強(qiáng)調(diào)教學(xué)部門和職能部門可以完全理解、細(xì)化、執(zhí)行規(guī)劃，并且可以根據(jù)建設(shè)基礎(chǔ)、外部環(huán)境等因素的變化適時(shí)調(diào)整發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行范圍、程度等，實(shí)現(xiàn)規(guī)劃效應(yīng)的最大化。前者反映出在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中實(shí)然狀態(tài)，而后者則是一種理想的狀態(tài)，兩者的反差也構(gòu)成了“?！俊敝g矛盾，并形成難以逾越的執(zhí)行鴻溝。

（三）“部—部”關(guān)系碎片化：執(zhí)行主體協(xié)調(diào)機(jī)制與監(jiān)控機(jī)制的缺失

組織理論學(xué)派代表人物J.佛瑞斯特（J.Forest）認(rèn)為“組織問題是政策活動中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒有專門的組織，沒有組織的努力，任何政策目標(biāo)都只能停留在構(gòu)想的階段”[12]， 同樣沒有組織之間協(xié)同與合作的依存關(guān)系，任何政策目標(biāo)也只能是“空中樓閣”。誠然，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃是一種集體性的發(fā)展意向和選擇行為，而非個(gè)人想法和行動，必須充分發(fā)揮學(xué)校組織內(nèi)各個(gè)治理主體執(zhí)行合力，特別是在人力、物力、信息、時(shí)間以及技術(shù)等方面的資源，為規(guī)劃從“文本”到“執(zhí)行”提供保障與支撐，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部資源的集聚效應(yīng)。 一般來說，發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程主要涉及到教學(xué)部門和職能部門兩類治理主體，他們是發(fā)展規(guī)劃直接執(zhí)行主體，但是由于各執(zhí)行主體之間缺乏有力的協(xié)調(diào)機(jī)制與監(jiān)控機(jī)制，往往會出現(xiàn)“部—部”關(guān)系碎片化的問題。 所謂“部—部”關(guān)系碎片化主要指職業(yè)院校的教學(xué)部門與職能部門缺乏必要的溝通與協(xié)調(diào)、監(jiān)控與評價(jià)，所以導(dǎo)致規(guī)劃執(zhí)行效率不高、滯后，甚至失真的情況發(fā)生。教學(xué)部門和職能部門在人員配置、職能范圍、權(quán)屬關(guān)系等方面具有相對強(qiáng)的獨(dú)立性以及弱的依存性，由于缺乏必要的協(xié)調(diào)機(jī)制，特別是在多部門協(xié)同完成任務(wù)時(shí)，各部門往往出現(xiàn)相互推諉、責(zé)任界定模糊等問題，使發(fā)展規(guī)劃無法高效率執(zhí)行。同時(shí)，發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中還會由于缺乏獨(dú)立性強(qiáng)的第三方監(jiān)控機(jī)制，無法對執(zhí)行績效、指標(biāo)完成率等情況進(jìn)行客觀、科學(xué)地評價(jià)， 在客觀上也會導(dǎo)致各部門執(zhí)行懈怠，不利于激發(fā)各部門的主動性和積極性。 因此，有學(xué)者認(rèn)為這一政策執(zhí)行過程中協(xié)調(diào)機(jī)制與監(jiān)控機(jī)制“缺失的環(huán)節(jié)”造成了在“政策形成”和“政策結(jié)果”形成了不相干的“黑匣子”[13]是制約治理發(fā)揮其最大效能的癥結(jié)所在。

（四）“?！纭标P(guān)系碎片化：執(zhí)行過程的資源整合和利用能力不強(qiáng)

作為“類型教育”而言，職業(yè)院校與社會存在著一種天然性的聯(lián)系，集中表現(xiàn)在十九大報(bào)告中所提出的“產(chǎn)教融合、校企合作”之中，這也是區(qū)別于其他教育類型的本質(zhì)性特征。 但是長期以來，我國職業(yè)院校始終面臨著校企合作不深入、產(chǎn)教融合度不高等問題， 不僅僅影響到職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展，同時(shí)也凸顯出專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)、人才培養(yǎng)等一系列的發(fā)展問題，反而陷入“閉門造車”內(nèi)卷式發(fā)展的怪圈。這往往是由于職業(yè)院校忽視了發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的范圍和載體，沒有將發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行切入到社會環(huán)境中去，探究在產(chǎn)教融合、校企合作中解決職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的問題，反而導(dǎo)致“?！纭标P(guān)系碎片化問題的出現(xiàn)， 呈現(xiàn)出職業(yè)院校與社會“若即若離”的關(guān)系，甚至割裂的狀態(tài)。 所謂“?！纭标P(guān)系碎片化主要是指由于職業(yè)院校在執(zhí)行發(fā)展規(guī)劃過程中沒有充分地調(diào)動社會組織（包括企業(yè)、行業(yè)等）、公民等社會資源和力量協(xié)力完成規(guī)劃目標(biāo)。集中表現(xiàn)為兩個(gè)方面的形式：第一，“獨(dú)角戲”的思維模式，即主觀地認(rèn)為發(fā)展規(guī)劃還是得靠學(xué)校自己，開展“產(chǎn)教融合、校企合作”往往是“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”，其實(shí)質(zhì)是在主觀上忽視了“融合”的范疇和外延，在客觀上無益產(chǎn)教“融合”，導(dǎo)致在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中社會資源整合的弱化；第二，“拿來主義”的行為模式，即在執(zhí)行規(guī)劃過程中有選擇式地、打折式地開展“產(chǎn)教融合、校企合作”，其實(shí)質(zhì)是在主觀上忽視了“融合”的層次性、全面性，在客觀上遮蔽了產(chǎn)教“融合”，導(dǎo)致社會資源利用能力不足。

四、協(xié)同治理路徑探析：職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題的防治

“協(xié)同治理”被譽(yù)為繼傳統(tǒng)公共行政理論、新公共管理理論以及新公共服務(wù)理論之后世界范圍內(nèi)第四次公共行政理論浪潮，對于破解新公共服務(wù)理論內(nèi)部邏輯中由于治理主體割裂而引發(fā)的治理問題具有獨(dú)特的功效。特別是在職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃編制以后，執(zhí)行過程中的碎片化問題便成為影響發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行得以開展的重要因素。 因此，搭建防治職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行碎片化問題的路徑，以便完成發(fā)展規(guī)劃從“文本格式”轉(zhuǎn)化為協(xié)同執(zhí)行的“行動格式”的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展。

（一）主動嵌入政府整體發(fā)展規(guī)劃中，增強(qiáng)發(fā)展規(guī)劃的認(rèn)同度，實(shí)現(xiàn)“政—校”執(zhí)行目標(biāo)的帕累托最優(yōu)效應(yīng)

學(xué)校與政府之間的關(guān)系不僅僅是一種政治學(xué)意義上的權(quán)屬關(guān)系， 更重要的是一種社會資源的“供給—需求”關(guān)系，呈現(xiàn)出有限社會資源統(tǒng)籌與分配的博弈關(guān)系。 但是，政府作為社會資源最大的掌控者和供給者，所持有的建設(shè)理念、發(fā)展方向等與職業(yè)院校所秉承的建設(shè)理念和發(fā)展方向存在著差異性，無疑會影響到在職業(yè)院校資源供給的數(shù)量和質(zhì)量上，甚至有些地方政府在作出公共決策的過程中，偏離整體或長遠(yuǎn)利益的短視行為[14]，導(dǎo)致職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃得不到政府有力的資源調(diào)配與供給，甚至使職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展陷入“難產(chǎn)”的窘境，呈現(xiàn)出建設(shè)理念不一致、建設(shè)目標(biāo)不相同、建設(shè)步伐不協(xié)同的現(xiàn)象， 職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行也難以開展。因此在理念、目標(biāo)等多因素異質(zhì)的前提下，如何實(shí)現(xiàn)政府與職業(yè)院校“帕累托最優(yōu)效應(yīng)”無疑是推進(jìn)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃順利完成的前提條件。

一方面，職業(yè)院校要主動將學(xué)校發(fā)展規(guī)劃嵌入政府整體發(fā)展規(guī)劃之中，增強(qiáng)彼此的認(rèn)同度。 學(xué)者Wilson 指出，學(xué)校教育改革要想獲得成功就需要與社會改革、經(jīng)濟(jì)改革發(fā)生密切的聯(lián)系與配合，為解決政府的社會問題提供智力資源和人才保障[15]。 因此職業(yè)院校應(yīng)該主動將學(xué)校發(fā)展規(guī)劃建設(shè)理念、定位、目標(biāo)以及內(nèi)容嵌入到政府整體發(fā)展規(guī)劃中，通過技術(shù)、人才、智力等優(yōu)勢為政府整體發(fā)展規(guī)劃提供常態(tài)化的支撐體系，增強(qiáng)政府對于職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的認(rèn)同度，以便獲得更多的社會資源，助推學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。 另一方面，要將現(xiàn)有的職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃細(xì)化為“政—?！倍嗄繕?biāo)分類體系，使協(xié)同治理各個(gè)利益主體都能夠在發(fā)展規(guī)劃中找到自身的關(guān)切點(diǎn)和利益訴求點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)政府、職業(yè)院校、學(xué)校內(nèi)部三者帕累托最優(yōu)效應(yīng)。 簡言之，就是將職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃細(xì)化為三個(gè)層次的分類目標(biāo)：第一層次目標(biāo)是達(dá)成職業(yè)院校服務(wù)政府或社會的目標(biāo)層次，側(cè)重于職業(yè)教育的社會責(zé)任與使命，表達(dá)職業(yè)教育社會屬性的話語體系；第二層次的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的目標(biāo)層次，側(cè)重于達(dá)到國家對于職業(yè)教育發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)，表達(dá)出職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生訴求；第三層次的目標(biāo)則是以滿足學(xué)校具體建設(shè)任務(wù)的目標(biāo)層次， 側(cè)重于在專業(yè)、課程、教學(xué)、師資等具體目標(biāo)的達(dá)成，表達(dá)職業(yè)教育教育屬性的話語體系。 雖然分為三個(gè)目標(biāo)層次，但是三個(gè)目標(biāo)是在整體治理框架實(shí)現(xiàn)目標(biāo)鏈、任務(wù)鏈、內(nèi)容鏈的鏈接，達(dá)成政府、職業(yè)院校、學(xué)校內(nèi)部三方整體協(xié)同治理的鏈條，進(jìn)而引導(dǎo)政府從被動提供資源、政策的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)闉槁殬I(yè)院校改革與發(fā)展提供資源和政策的合伙人。

（二）合理使用教育政策工具，激發(fā)發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行主體的內(nèi)生動能，實(shí)現(xiàn)“?！俊倍鄬哟喂怖娴恼w效應(yīng)

從本質(zhì)來說，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃文本是學(xué)校發(fā)展的政策文本或政策文件，是學(xué)校全體員工認(rèn)同的發(fā)展愿景。在規(guī)劃執(zhí)行過程中，要將發(fā)展規(guī)劃從“文本”形式轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐形式”，就需要規(guī)劃執(zhí)行者所理解、可操作，同時(shí)還需要在規(guī)劃執(zhí)行的過程中運(yùn)行政策工具平衡執(zhí)行者的利益，反之則會影響到規(guī)劃的落地。 但是，由于在執(zhí)行內(nèi)容方面執(zhí)行者的有限理性實(shí)施與理性創(chuàng)生的矛盾，構(gòu)成了發(fā)展規(guī)劃在執(zhí)行過程中實(shí)然與應(yīng)然之間難以逾越的實(shí)踐鴻溝，客觀上使規(guī)劃往往停留在概念中，無法使其成為實(shí)踐性的文本。 因此要整合“?！俊辟Y源，激發(fā)規(guī)劃執(zhí)行主體的內(nèi)生動能。

一方面，合理使用教育政策工具。 職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃作為學(xué)校統(tǒng)一性的發(fā)展規(guī)劃，具有高度的目標(biāo)指向性、內(nèi)容匯集性以及任務(wù)復(fù)雜性等特點(diǎn)，所以在執(zhí)行發(fā)展規(guī)劃的過程中實(shí)際上需要進(jìn)一步形成發(fā)展子規(guī)劃的政策文本形式，這是從抽象政策文本轉(zhuǎn)化為具象政策文本的過程，因此要根據(jù)發(fā)展規(guī)劃的文本進(jìn)一步細(xì)化目標(biāo)、任務(wù)和內(nèi)容，形成完整閉合的內(nèi)容鏈、任務(wù)鏈和責(zé)任鏈，使各部門甚至每位員工都可以在發(fā)展規(guī)劃中找到自己的利益點(diǎn)和發(fā)展區(qū)域。 同時(shí)，針對不同任務(wù)綜合使用命令性工具、激勵性工具、能力建設(shè)工具和系統(tǒng)變革工具以及勸告或勸誘工具等政策工具[16]，發(fā)揮每一種政策工具的優(yōu)勢， 進(jìn)而使發(fā)展規(guī)劃可以形成目標(biāo)明確、任務(wù)清楚、獎勵結(jié)合、責(zé)任清晰，這樣才有利于激發(fā)規(guī)劃執(zhí)行主體的內(nèi)生動能（見表2）。

表2 職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中政策工具框架

另一方面， 強(qiáng)化發(fā)展規(guī)劃任務(wù)指標(biāo)的解讀與落實(shí)。 學(xué)者馬茲曼尼亞（Mazmanian）和學(xué)者薩巴蒂爾（Sabatier）認(rèn)為影響政策執(zhí)行的因素包括政策本身難易程度、政策條文執(zhí)行的影響能力等因素[14]，因此學(xué)校發(fā)展規(guī)劃必須要以“人的需求”為導(dǎo)向，通過政策文本的形式進(jìn)一步細(xì)化指標(biāo)體系以及解讀重點(diǎn)難點(diǎn)任務(wù)步驟。特別是學(xué)校要加強(qiáng)子規(guī)劃政策文本的落實(shí)，要將學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的建設(shè)理念、建設(shè)方向、建設(shè)內(nèi)容、建設(shè)任務(wù)、建設(shè)難點(diǎn)重點(diǎn)等完整地傳達(dá)到各部門以及師生，實(shí)現(xiàn)從粗獷化的治理方式向精細(xì)化治理方式轉(zhuǎn)型。通過專題座談會、校長信箱、規(guī)劃執(zhí)行研討會等形式強(qiáng)化發(fā)展規(guī)劃任務(wù)指標(biāo)的解讀與落實(shí)，打破學(xué)校、部門以及師生之間的信息壁壘，提升各部門執(zhí)行規(guī)劃的內(nèi)生性能力，使學(xué)校全體師生都能夠感覺到發(fā)展規(guī)劃的重要性、必要性和使命感，以回應(yīng)師生對于學(xué)校發(fā)展的關(guān)切以及自身利益的訴求。 此外，還需要加強(qiáng)學(xué)校層面與部門層面之間的無縫對接與協(xié)同創(chuàng)新，最大程度上激發(fā)師生參與到學(xué)校建設(shè)的積極性和創(chuàng)造性，盡可能在發(fā)展規(guī)劃預(yù)設(shè)的目標(biāo)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)最大張力，以確保發(fā)展規(guī)劃可以高質(zhì)量地完成。

（三）構(gòu)建“協(xié)調(diào)—監(jiān)控”機(jī)制，提升發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的組織效能，實(shí)現(xiàn)“部—部”協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)生動能

隨著協(xié)同治理理論的流行與發(fā)展，原來以確定性、命令性以及服從性為基礎(chǔ)的科層制的組織結(jié)構(gòu)和管理方式被打破，取而代之的則是選擇性、協(xié)商性以及分權(quán)性的民主話語體系，在這種轉(zhuǎn)型中客觀上衍生了?？碌摹岸鄡r(jià)”話語意味，即在教育變革中解放了組織禁錮同時(shí)也催生了組織新的禁錮方式。職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行主要是由學(xué)校整體推進(jìn)和完成，其中往往會涉及到教學(xué)部門和行政部門兩大治理主體，其中行政部門往往代行學(xué)校職責(zé)行使統(tǒng)籌發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行工作， 主要負(fù)責(zé)細(xì)化落實(shí)、管理協(xié)調(diào)、檢測評估等職責(zé)；而教學(xué)部門往往將發(fā)展規(guī)劃的指標(biāo)內(nèi)容、監(jiān)控測量點(diǎn)等進(jìn)行細(xì)化，并將其融入到專業(yè)、課程、實(shí)訓(xùn)、人才培養(yǎng)等建設(shè)體系中來。 由于兩者在組織權(quán)限、建設(shè)內(nèi)容等方面存在著差異性，同時(shí)在系統(tǒng)變革的情境中，利益相關(guān)者正變得更加多元，并且經(jīng)常牽引著學(xué)校系統(tǒng)的成員更加進(jìn)取地認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)自身的利益[17]，從而形成了“多價(jià)”話語體系中的悖論，即當(dāng)組織獲得了相對自主的治理權(quán)限，但是卻催生了組織之間的合作壁壘。 因此提升發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的組織效能，就必須打破組織與組織之間的合作壁壘，構(gòu)建“協(xié)調(diào)—監(jiān)控”機(jī)制，形成在學(xué)校整體協(xié)同治理框架下各組織的執(zhí)行合力。

所謂“協(xié)調(diào)—監(jiān)控”機(jī)制，主要在各部門權(quán)屬的基礎(chǔ)上將協(xié)調(diào)機(jī)制、監(jiān)控機(jī)制結(jié)合起來，形成治理主體協(xié)調(diào)與建設(shè)任務(wù)指標(biāo)監(jiān)控相結(jié)合的發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行機(jī)制。 其中，協(xié)調(diào)機(jī)制主要是發(fā)揮學(xué)校協(xié)同治理在整體布局和規(guī)劃的優(yōu)勢，建立由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理層人員、教師人員以及其他社會專家等群體所構(gòu)成的協(xié)調(diào)機(jī)制，主要負(fù)責(zé)發(fā)展規(guī)劃整體推進(jìn)資源的統(tǒng)籌與配置、重點(diǎn)難點(diǎn)工作的部署、交叉任務(wù)的安排以及經(jīng)驗(yàn)的交流等。而所謂監(jiān)控機(jī)制則是為了推進(jìn)發(fā)展規(guī)劃可以按時(shí)、按量、保質(zhì)完成，而對發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的過程實(shí)施動態(tài)監(jiān)控的機(jī)制。 具體而言，職業(yè)院?？梢砸氇?dú)立于學(xué)校的第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，也可以遴選由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理人員、一線教師以及學(xué)生為監(jiān)控主體的隊(duì)伍進(jìn)行監(jiān)控，要充分利用信息技術(shù)以及大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段，將發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行的數(shù)據(jù)及時(shí)填報(bào)、動態(tài)反饋、診斷監(jiān)控以及診改提升。在此基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)機(jī)制與監(jiān)控機(jī)制并不是絕對獨(dú)立存在的、割裂的，而是相互連接、彼此依存、協(xié)同互助，形成一個(gè)“協(xié)調(diào)—監(jiān)控”閉合的運(yùn)行機(jī)制，以此激發(fā)各個(gè)組織部門的工作動能、提升組織效能、推動協(xié)同創(chuàng)新。

（四）全面融入?yún)^(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，深化產(chǎn)教融合、校企合作的程度，實(shí)現(xiàn)“?！纭辟Y源供給側(cè)的動態(tài)平衡

雖然職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃是綜合研判的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對于職業(yè)教育的影響，并且通過預(yù)設(shè)性的指標(biāo)來調(diào)和學(xué)校與社會天然性的隔膜，同時(shí)通過行業(yè)專家、師生各層面人員的論證，實(shí)現(xiàn)科學(xué)性與客觀性相吻合、傳統(tǒng)基礎(chǔ)與現(xiàn)代化建設(shè)相結(jié)合、學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展與人才培養(yǎng)質(zhì)量相鏈接、學(xué)校治理體系建設(shè)與學(xué)校治理水平相融合[3]。但是，由于區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，特別是技術(shù)革新不斷推動新崗位的出現(xiàn)以及職業(yè)能力進(jìn)一步精細(xì)化，這就倒逼著職業(yè)院校不斷地調(diào)整建設(shè)方向，包括專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容更新、師資能力結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)水平、實(shí)訓(xùn)室條件等等，無疑對于發(fā)展規(guī)劃的建設(shè)內(nèi)容以及治理結(jié)構(gòu)提出了一定的挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出動態(tài)調(diào)整與協(xié)同建設(shè)相統(tǒng)一。 由此可見，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的執(zhí)行必須整合社會資源，深化產(chǎn)教融合、校企合作，克服職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃“閉門造車”式的執(zhí)行模式。

一方面，職業(yè)教育作為一種“類型化”的教育，主要是凸顯出職業(yè)教育與社會之間的辯證關(guān)系，十九大報(bào)告提出職業(yè)教育要堅(jiān)持“產(chǎn)教融合、校企合作”的整體方向和發(fā)展道路，不僅僅是我國職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，同時(shí)也是職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的生動詮釋。 誠然，職業(yè)院校發(fā)展并不是在“象牙塔”里唱“獨(dú)角戲”，特別是在發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中必須秉承開放式的辦學(xué)理念，將職業(yè)院校的發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展鏈接在一起，通過校企辦學(xué)、技術(shù)攻關(guān)、專利轉(zhuǎn)讓、共育人才、課程共建等方式，主動融入?yún)^(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之中，實(shí)現(xiàn)校企“水乳交融”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，特別是要深化產(chǎn)教融合、校企合作的程度，不斷地創(chuàng)新合作方式、融合載體和協(xié)同機(jī)制，搭建職業(yè)院校與社會之間暢通的合作橋梁，實(shí)現(xiàn)兩者結(jié)構(gòu)性對接、內(nèi)容性融合、常態(tài)性溝通、協(xié)作性共進(jìn)。另一方面，面對區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，以及職業(yè)教育政策的導(dǎo)向，職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃也并不是一成不變、固步自封的，而是需要因時(shí)而施、因地制宜，正如學(xué)者哈達(dá)德（Haddad）認(rèn)為，政策執(zhí)行所遇到的限制可以作為修正的依據(jù)，也就是說政策執(zhí)行中的回饋可作為政策決策的再評估，使政策執(zhí)行者進(jìn)行修正[4]，因此，需要建立“?！纭辟Y源供給側(cè)的動態(tài)平衡機(jī)制，在規(guī)劃的執(zhí)行過程中緊密對接社會經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需求，不斷地通過調(diào)整職業(yè)院校建設(shè)路徑和建設(shè)方式，改革創(chuàng)新“?！纭辟Y源供給側(cè)機(jī)制，使資源在職業(yè)院校和社會之間實(shí)現(xiàn)供給側(cè)的動態(tài)平衡狀態(tài)，進(jìn)而助推職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的高質(zhì)量執(zhí)行。

五、結(jié)論

職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃從“執(zhí)行碎片化”到“協(xié)同治理”是落實(shí)規(guī)劃落地、高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，同時(shí)也是提高現(xiàn)代治理能力和水平的應(yīng)然趨勢。 誠然，新時(shí)代我國職業(yè)院校迎來了一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期和歷史起點(diǎn)，高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)成為其應(yīng)有之義，這是基于我國現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程、人力資源結(jié)構(gòu)持續(xù)優(yōu)化、新型工業(yè)化發(fā)展的推進(jìn)和國際競爭核心要素凸顯的現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在必然[18]。 而基于高質(zhì)量發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)而制定的“十四五”發(fā)展規(guī)劃正是實(shí)現(xiàn)我國職業(yè)院校深層次發(fā)展的遠(yuǎn)景規(guī)劃。 2020年，適逢《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》 頒布并實(shí)施，開啟了我國“第十四個(gè)五年規(guī)劃”的新征程，為我國從“教育大國”邁向“教育強(qiáng)國”擘畫新藍(lán)圖、繪就新畫卷。 其中《建議》中明確提出了“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”這一重要的政策設(shè)計(jì)，這就要求職業(yè)院校在落實(shí)“十四五”發(fā)展規(guī)劃過程中，不斷加強(qiáng)內(nèi)部與外部之間、內(nèi)部與內(nèi)部之間的適應(yīng)性發(fā)展，不斷提升自身發(fā)展的能力。但是面對職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中潛在的碎片化的問題，我們必須要加強(qiáng)協(xié)調(diào)“政—?！标P(guān)系、整合“?！俊辟Y源、統(tǒng)合“部—部”權(quán)限、拓展“?！纭毕薅龋瑥摹八槠钡健皡f(xié)同治理”， 不斷地提升職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行過程中的現(xiàn)代化治理水平和治理能力，進(jìn)而破解發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行實(shí)施過程中的碎片化問題，為我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供政策學(xué)方法論基礎(chǔ)。