薛 棟，馮亞萌

（1.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 學(xué)科建設(shè)辦公室，天津 300222；2.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 研究生處，天津 300222；3.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 機械工程學(xué)院，天津 300222）

推動教學(xué)創(chuàng)新是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本途徑。2018年6月21日，教育部召開新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議，指出要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力。為落實會議精神，教育部出臺了《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等系列文件，要求打造“金課”、推動課堂教學(xué)革命，不斷提高課程建設(shè)質(zhì)量。為此，教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》進一步將形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，作為教學(xué)改革成果的切入點與落腳點。為聚焦課程改革創(chuàng)新，打造高校教學(xué)改革風(fēng)向標(biāo)，2020年9月教育部啟動并于2021年7月底完成了首屆全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽，第二屆大賽將于2022年8月舉行全國決賽。為此，本文基于對首屆獲獎作品的整體分析，結(jié)合筆者國賽獲獎作品的具體案例，反思教學(xué)何以創(chuàng)新，以期提供些許經(jīng)驗與思路。

一、首屆全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽的整體分析

（一）大賽理念：以教學(xué)創(chuàng)新之徑通達(dá)一流人才培養(yǎng)之目的

全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽是由教育部高等教育司作為指導(dǎo)單位，中國高等教育學(xué)會主辦的一項全國范圍的教師比賽，該賽項納入《教育部直屬單位三評一競賽保留項目清單》，是目前項目清單中唯一一項高校教師教學(xué)競賽活動。首屆全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽自2020年9月30日正式啟動，分為校賽、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）賽（簡稱省賽）、全國賽三級賽制，于2021年7月28日在復(fù)旦大學(xué)舉行全國賽的現(xiàn)場賽。校賽覆蓋全國31個省、市、自治區(qū)，共有1071所普通本科高校的50386名教師參加；省賽共有12625名教師參加，其中主講教師3981人，團隊成員8644人。［1］大賽分為部屬高校和地方高校兩個賽道，每個賽道均有正高組、副高組、中級及以下組三個組別。國賽入圍199門課程，①有一門課程未參加國賽現(xiàn)場決賽，實際參賽為198門課程。覆蓋11個學(xué)科門類，共有159所高校參加，其中部屬高校53所，地方高校106所（包含6所民辦高校）。

首屆大賽以“推動教學(xué)創(chuàng)新，打造一流課程”為主題，以“落實以本為本、推動教授上講臺、推進智慧教育、強化學(xué)習(xí)共同體、引導(dǎo)分類發(fā)展”為宗旨，以“師生為本、師生同臺”為特點，聚焦如何通過教學(xué)創(chuàng)新解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的“痛點”和“難點”，解決以往教學(xué)比賽“只見教師不見學(xué)生”的不足，更加注重教學(xué)活動的過程性與真實性。第二屆大賽繼續(xù)緊扣建設(shè)高質(zhì)量教育體系主題，聚焦教學(xué)創(chuàng)新“培養(yǎng)一流人才”的根本目的，有效助力“四新”建設(shè)，全面推進思政課程與課程思政同向同行，落實立德樹人的根本任務(wù)。

（二）獲獎作品：基于區(qū)域、教師、學(xué)科、課程維度之分析

1.區(qū)域維度：華東地區(qū)和北京高校一等獎獲獎比例居首

根據(jù)比賽情況統(tǒng)計，全國31個省（市、自治區(qū)）1071所普通本科高校舉辦了校賽，覆蓋面達(dá)到84.2%。國賽共入圍159所高校，占全國高校數(shù)量的12.5%。從區(qū)域分布來看（表1），各區(qū)域獲獎學(xué)校比例差別不大。其中，西北地區(qū)獲獎學(xué)校比例最高，為17%。從各區(qū)域獲一等獎的情況來看，華東地區(qū)高等教育資源發(fā)達(dá)、高等教育整體發(fā)展實力較強，獲一等獎比例最高，為30%，華中地區(qū)獲一等獎比例最低，為9.1%。

表1 各區(qū)域國賽獲獎情況

在31個參賽省（市、自治區(qū)）中北京高校獲得一等獎作品數(shù)量最多，為4項，其次是陜西、江蘇、浙江分別為3項。在所有獲獎高校中，有72所高校獲獎超兩項，其中獲獎較多的高校分別為暨南大學(xué)（一等獎1項、二等獎2項），石河子大學(xué)（一等獎1項、三等獎2項），河北大學(xué)（三等獎4項），天津大學(xué)（三等獎3項），浙江大學(xué)（三等獎3項）。

2.教師維度：四人團隊參賽和獲獎比例居首

舉報信中稱，張譯多次向吳湞反映其下屬尹紅章的問題。2006年，尹紅章任國家藥監(jiān)局藥品注冊司生物制品處處長時，將張所在企業(yè)依生藥業(yè)已獲得審評中心認(rèn)可進入臨床試驗的世界領(lǐng)先的創(chuàng)新藥品違法退回審評中心；2010年，尹紅章調(diào)任藥品審評中心副主任，“利用手中權(quán)力主導(dǎo)了此藥品之后的審評工作，使本應(yīng)進入臨床試驗的創(chuàng)新藥品再次沒能通過審評”。

在參賽教師人數(shù)上，共有50386名教師參加校賽，12625名教師參加省賽，657名教師國賽獲獎，其中主講教師198人，團隊成員459人。首屆大賽校賽參賽人數(shù)為國賽參賽人數(shù)的76.7倍，大賽的“拉動效應(yīng)”明顯。

大賽分為部屬高校和地方高校兩個賽道，每個賽道均有正高組、副高組、中級及以下組三個組別。在參加省賽的主講教師中，正高職稱1187人，副高職稱1470人，占參加省賽主講教師總?cè)藬?shù)的67%，在參加國賽的主講教師中，正高職稱69人，副高職稱66人，占參加國賽主講教師總?cè)藬?shù)的68%，大賽實現(xiàn)了“推動教授上講臺”的目標(biāo)。在參賽教師的團隊構(gòu)成上，入圍國賽的198個團隊中四人團隊數(shù)量最多，有133支，占比67%；其次是個人參賽31人，占比16%；三人團隊26支，占比13%；兩人團隊8支，占比4%。從獲獎情況來看，四人團隊所獲的一、二、三等獎數(shù)量均明顯高于其他人數(shù)構(gòu)成的團隊。

3.學(xué)科維度：工學(xué)門類獲獎總數(shù)和一等獎數(shù)量均居首

首屆大賽國賽有198門課程獲獎，共覆蓋11個學(xué)科門類，除哲學(xué)、軍事學(xué)和交叉學(xué)科外全部覆蓋。在所有獲獎作品中，獲獎數(shù)量最多的是工學(xué)門類，占總體獲獎的28%，其次是醫(yī)學(xué)占18%、理學(xué)占17%，工學(xué)門類獲一等獎數(shù)量同樣最多，共獲8個一等獎，其次是醫(yī)學(xué)和理學(xué)各獲5個一等獎。工學(xué)門類獲獎作品多也與工學(xué)類專業(yè)在整個學(xué)科目錄中的占比相關(guān)，其中我國工學(xué)類專業(yè)占所有專業(yè)數(shù)量的三分之一，同時在全國高校開設(shè)數(shù)量最多的20個專業(yè)中，屬于工學(xué)門類的專業(yè)占40%。

4.課程維度：獲獎作品超四分之一為國家一流本科課程

2020年，教育部公布了5118門首批國家級一流本科課程，包括線上一流課程、虛擬仿真實驗教學(xué)一流課程、線下一流課程、線上線下混合式一流課程和社會實踐一流課程。在首屆大賽的198個獲獎作品中，有51門來自國家級一流本科課程，占全國首批國家級一流本科課程的1%，占所有獲獎作品數(shù)量的25.8%，具體類別及獲獎情況見表2。

表2 國賽獲獎作品中國家級一流課程不同類別獲獎情況

二、一則獲獎案例：基于“教教融合”的《職業(yè)教育學(xué)》“五維一體”教學(xué)創(chuàng)新

筆者所教授的《職業(yè)教育學(xué)》課程是面向?qū)W校師范專業(yè)開設(shè)的一門職教師資培養(yǎng)必修課程，2020年入選首批國家級一流本科課程?！奥毥處熧Y”是人才培養(yǎng)定位，“學(xué)會職教教學(xué)”是課程核心目標(biāo)。伴隨“分類培養(yǎng)，分類卓越”的《關(guān)于實施教育部卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》以及“新文科建設(shè)”的提出，擁有“職業(yè)教育類型”的教育特點以及具有“學(xué)科交叉融合”課程特點的《職業(yè)教育學(xué)》，成為滿足國家對高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需一流職教師資、體現(xiàn)學(xué)校職教師資人才培養(yǎng)特色和教育學(xué)（職業(yè)教育方向）國家級一流本科專業(yè)建設(shè)的重要課程。

（一）“教教融合”的理念創(chuàng)新

筆者以“學(xué)生生命成長”為中心，依托首批“國家級一流本科課程”建設(shè)底蘊，圍繞“滿足職教師資教學(xué)能力需求”的課程定位，針對“教教脫節(jié)”的課程痛點，提出“教教融合”的創(chuàng)新理念?！敖探堂摴?jié)”是指《職業(yè)教育學(xué)》的“教”與職教師資應(yīng)該具備的“教”的能力之間存在脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)能力與職教一線教師的教學(xué)需求存在能力鴻溝，與非職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生相比沒有明顯的特色優(yōu)勢，不能滿足當(dāng)前我國占據(jù)半壁江山的職業(yè)教育高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)，對一流職教師資的類型需求。教學(xué)中的痛點具體表現(xiàn)為三個方面：一是原課程目標(biāo)未對接職教師資專業(yè)教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，原課程評價缺乏對評價標(biāo)準(zhǔn)的詳實要求和可見的學(xué)習(xí)成果的設(shè)計，導(dǎo)致目標(biāo)制定和評價設(shè)計沒有依據(jù)；二是原課程內(nèi)容按照教育學(xué)的基礎(chǔ)理論框架設(shè)計，職教理論未內(nèi)置于職業(yè)教育專業(yè)背景中學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生難以將教育知識與專業(yè)特色整合進行教學(xué)設(shè)計；三是原教學(xué)實施未聚焦職教師資教學(xué)能力需求，缺乏職教特色的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，未充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)化，導(dǎo)致學(xué)生不能勝任職教一線教學(xué)。

創(chuàng)新理念“教教融合”中的第一個“教”代表《職業(yè)教育學(xué)》本身的課程教學(xué)；第二個“教”蘊含三個層面的內(nèi)涵：一是理論層面，包括職教標(biāo)準(zhǔn)前沿、熱點政策等；二是實踐層面，聚焦教學(xué)需求以及教賽獲獎作品；三是思政層面，挖掘職教領(lǐng)域關(guān)鍵事件和人物，實現(xiàn)課程育人?！敖探倘诤稀钡膭?chuàng)新理念就是將職教標(biāo)準(zhǔn)、前沿、熱點、需求、教賽作品、職教故事等融入《職業(yè)教育學(xué)》的課程教學(xué)。整個教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計的過程就是以教教融合為主線，形成從目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價，經(jīng)教學(xué)反思，再回到教學(xué)目標(biāo)的持續(xù)改進的教學(xué)閉環(huán)創(chuàng)新（圖1）。

圖1 《職業(yè)教育學(xué)》“教教融合”教學(xué)創(chuàng)新整體思路

（二）“五維一體”的模式創(chuàng)新

“五維一體”教學(xué)創(chuàng)新模式構(gòu)建了從目標(biāo)、內(nèi)容、實施、資源到評價的系統(tǒng)建設(shè)路徑，打造體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點的新文科課程體系，全面提升《職業(yè)教育學(xué)》課程的兩性一度，其標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)體系、主題內(nèi)容重構(gòu)、混合教學(xué)實施、特色案例庫建設(shè)及其多元評價體系，實現(xiàn)了從創(chuàng)新理念到教學(xué)實施的落地。

1.目標(biāo)維度：對接《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，細(xì)化“踐行師德·學(xué)會教學(xué)·學(xué)會發(fā)展”三維教學(xué)目標(biāo)

依據(jù)課程定位，對接《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》中“踐行師德”“學(xué)會教學(xué)”“學(xué)會發(fā)展”三個維度，細(xì)化為“師德規(guī)范”“教育情懷”“工匠精神”“知識整合”“教學(xué)文本設(shè)計”“微課制作”“反思改進”“溝通技能”“共同學(xué)習(xí)”九個指標(biāo)點。結(jié)合九個指標(biāo)點和《職業(yè)教育學(xué)》課程內(nèi)容，具化學(xué)習(xí)目標(biāo)和成果，教學(xué)目標(biāo)確立的過程對學(xué)生透明，以“教師所做要清晰，學(xué)生所見亦清晰”來推進師生雙方共同努力，實現(xiàn)有目標(biāo)的學(xué)習(xí)。

2.內(nèi)容維度：與“學(xué)科前沿·職教問題·職業(yè)成長”形成交集，通過研究性教學(xué)及時更新與補充教學(xué)內(nèi)容并滲透課程思政

通過引入學(xué)術(shù)前沿研究成果，聯(lián)系國家職業(yè)教育發(fā)展新動態(tài)，關(guān)注職業(yè)教育實踐問題，與學(xué)生職業(yè)成長產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，及時更新與補充教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容建設(shè)從教材原本的8章內(nèi)容，經(jīng)過教教融合，形成了7個教學(xué)主題單元；7個教學(xué)主題單元再通過問題設(shè)計轉(zhuǎn)化成能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成從教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容再到學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，從而消解教材內(nèi)容在形成認(rèn)知沖突和彰顯對學(xué)生個人價值“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀態(tài)（圖2）。同時，鑒于融入的教學(xué)內(nèi)容時代性更強，對應(yīng)設(shè)計了思政內(nèi)容，為專業(yè)知識點賦予意義，“專業(yè)知識點+思政育人點”讓專業(yè)教育和思政教育兩張皮變成復(fù)合實木。另外，科研反哺教學(xué)，形成“課題—論文—教學(xué)內(nèi)容”的研究性教學(xué)過程。

圖2 教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容再到學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換過程

3.實施維度：以“目標(biāo)任務(wù)化·任務(wù)問題化”為導(dǎo)引，以“可見的學(xué)習(xí)成果”為要求，形成“課前·課中·課后”線上線下混合教學(xué)模式

課程實施通過將教學(xué)主題內(nèi)容與高階思維融合培養(yǎng)，從而解決“知識化思維”的學(xué)習(xí)難點。首先根據(jù)對高階思維學(xué)術(shù)史的梳理，本課程構(gòu)建了五維三層的高階思維學(xué)習(xí)框架（表3）。根據(jù)課程教學(xué)主題的內(nèi)容特點，融入具體思維訓(xùn)練的設(shè)計：將思維三個層次對應(yīng)課前、課中、課后三個學(xué)習(xí)階段，依據(jù)每一維度每一層次的思維訓(xùn)練重點，結(jié)合教學(xué)主題內(nèi)容，設(shè)計對應(yīng)的問題和學(xué)習(xí)成果。通過以目標(biāo)任務(wù)化，任務(wù)問題化為導(dǎo)引，以可見的學(xué)習(xí)成果為要求，引領(lǐng)學(xué)生不斷從低階向高階思維發(fā)展。課程的每一教學(xué)主題都對內(nèi)容與思維的融合培養(yǎng)進行了教學(xué)設(shè)計，課前通過“程序性問題”，引導(dǎo)學(xué)生利用本課程國家精品資源共享課程已建立的數(shù)字學(xué)習(xí)資源，完成自主學(xué)習(xí)；課中通過“開放性問題”完成線上線下探究性學(xué)習(xí)；課后以“可見的學(xué)習(xí)成果”檢驗是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過任務(wù)和問題設(shè)計，實現(xiàn)高階思維培養(yǎng)可教可學(xué)可操作化（圖3）。另外，通過以“教賽獲獎作品”為標(biāo)準(zhǔn)“逆向設(shè)計”教學(xué)任務(wù)活動，在教學(xué)設(shè)計階段，教賽獲獎作品是起點標(biāo)準(zhǔn)，在正向?qū)嵤┙虒W(xué)活動的階段，教賽獲獎作品則是終點要求。通過評課——模課——創(chuàng)課教學(xué)環(huán)節(jié)的不同難度的任務(wù)設(shè)計，不斷提高學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度，將職前師范生直接引領(lǐng)到教學(xué)前沿。

圖3 教學(xué)主題1的“課前·課中·課后”線上線下混合教學(xué)模式

表3 “五維三層”高階思維學(xué)習(xí)框架

4.資源維度：建立職教特色教學(xué)案例庫，深度加工真案例，激發(fā)學(xué)生真感情

課程建立了以“教賽作品”為主、“標(biāo)準(zhǔn)文件”“資源庫平臺”為輔的教學(xué)案例庫，整合了近十年職校教師和師范生國賽獲獎作品，以及主講教師近五年的教學(xué)比賽作品。建立教學(xué)案例庫只是基礎(chǔ)，重要的是深度加工真案例，以深度加工的“教賽獲獎作品”為標(biāo)準(zhǔn)，對比分析職教教師職前職后教學(xué)師范能力成長以及普教教師和職教教師教學(xué)能力異同點，激發(fā)學(xué)生真感情。筆者將自己做評委或者選手時親歷的案例深度加工成個人主頁，學(xué)生不僅可以通過網(wǎng)址鏈接、二維碼，直接看到參賽作品，也可以了解背后的教學(xué)故事；同時，課程也對部分獲獎教師進行了深度訪談，邀請他們錄制了教學(xué)成長的分享視頻，不僅為培養(yǎng)一流的職教師資提供了對接職業(yè)需求的高質(zhì)量的教學(xué)資源，也更好地激發(fā)學(xué)生爭做卓越教師的真感情。

5.評價維度：建立以“工匠之師專業(yè)成長電子檔案袋”“課程達(dá)成度評價與分析報告”為主的多元評價體系

評價的創(chuàng)新往往是教學(xué)創(chuàng)新過程中的難點，教學(xué)評價將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，其中過程性評價包括四項必選作業(yè)和一項自選作業(yè)，終結(jié)性評價包括期末試卷和教賽模擬，所有學(xué)習(xí)成果的設(shè)計都是基于課程“學(xué)會教學(xué)”的核心能力的對象化和具化。過程評價主要采用檔案袋評價法，每位同學(xué)在學(xué)習(xí)平臺通過個人電子檔案袋，記錄過程學(xué)習(xí)的軌跡。同時，課程設(shè)計了分級反饋表，包括關(guān)注結(jié)果的任務(wù)水平反饋，關(guān)注過程的進程水平反饋，以及關(guān)注自我評價能力的自我調(diào)節(jié)水平反饋，通過三個水平反饋設(shè)計，引領(lǐng)學(xué)生開展?jié)u進式的自評和互評，并利用這一過程讓學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)成果的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓評價本身成為學(xué)習(xí)內(nèi)容。課程目標(biāo)達(dá)成度評價與分析報告主要用于改進終結(jié)性評價和總體評價：一是對標(biāo)教學(xué)目標(biāo)采用成績分析法進行直接評價，二是基于學(xué)生問卷的間接評價，三是基于直接和間接評價數(shù)據(jù)分析，找出問題，給出措施，形成教學(xué)分析報告，從而保障教學(xué)的持續(xù)改進。

（三）教學(xué)創(chuàng)新的成效：經(jīng)“顯性成長”之徑達(dá)“隱性成長”之境

全體學(xué)生學(xué)會初步設(shè)計教學(xué)文本和制作微課，達(dá)成課程的基礎(chǔ)目標(biāo)；全體學(xué)生參與“準(zhǔn)備一次教賽”的課程挑戰(zhàn)目標(biāo)，部分同學(xué)近五年在全國各類教學(xué)技能比賽中榮獲國家級一等獎3人、二等獎4人、三等獎4人。獲獎同學(xué)的教賽作品不斷補充至課程教學(xué)案例庫，使少數(shù)同學(xué)的更大進步反哺全體同學(xué)的共同進步，從而促進課程公平。通過可見的“顯性成長”的作業(yè)和作品的文本分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生逐漸改變“學(xué)完——抄完——背完——考完——忘完”的文科學(xué)習(xí)思維方式，尤其是“體現(xiàn)個人或小組最佳水平”的自選作業(yè)設(shè)計，100%參與率以及作業(yè)的前后測對比分析結(jié)果，體現(xiàn)了學(xué)生勇于挑戰(zhàn)和追求更好的“隱性成長”，學(xué)習(xí)投入度明顯提升。

三、教學(xué)何以創(chuàng)新：基于首屆全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽的反思建議

（一）教學(xué)理念創(chuàng)新：基于多域?qū)W術(shù)觀的教學(xué)學(xué)術(shù)思維

1990年，博耶首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念，突破以往“學(xué)術(shù)”僅被理解為“研究”的局限，他提出的“多域?qū)W術(shù)觀”將學(xué)術(shù)的內(nèi)涵拓展成探究（discovery）的學(xué)術(shù)、整合（integration）的學(xué)術(shù)、應(yīng)用（application）的學(xué)術(shù)和教學(xué)（teaching）的學(xué)術(shù)四個方面。［2］該理念的提出開啟了對大學(xué)教學(xué)職能的重新審視與思考，“作為學(xué)術(shù)的教學(xué)”自此成為高等教育教學(xué)改革的重要議題。博耶的繼任者舒爾曼將“教學(xué)學(xué)術(shù)”進一步拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，指出需要系統(tǒng)研究“教師的教”如何更好地促進“學(xué)生的學(xué)”。后來，特里格維爾等學(xué)者明確指出“教學(xué)學(xué)術(shù)”應(yīng)更多指向關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的實踐研究，認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的關(guān)鍵核心在于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實踐，強調(diào)“學(xué)生的學(xué)”是“教師的教”的目標(biāo)與歸宿。［3］因此，確立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)學(xué)術(shù)思維，將學(xué)生的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的研究對象，不斷嘗試更好地理解學(xué)習(xí)的含義，理解影響學(xué)習(xí)的所有復(fù)雜因素，探究教師與學(xué)生如何才能透徹地了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過程，是推動教學(xué)改革需要首要樹立的創(chuàng)新理念。

從第一屆大賽對教學(xué)創(chuàng)新報告“基于數(shù)據(jù)、案例等證據(jù)的可靠分析說明問題解決的情況”，到第二屆大賽“采用教學(xué)實驗研究的范式解決教學(xué)問題”的撰寫要求變化可以看出，教學(xué)創(chuàng)新大賽愈發(fā)重視“學(xué)術(shù)性的教學(xué)”，因為教學(xué)實驗的研究范式要求運用科學(xué)的研究方法建立循證教學(xué)的理論框架，基于教與學(xué)的理論、數(shù)據(jù)科學(xué)和數(shù)字技術(shù)對教學(xué)模式進行科學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)基于證據(jù)的定性定量的教學(xué)評價過程，使教學(xué)成效有據(jù)可依、有跡可循。［4］整個教學(xué)創(chuàng)新的過程，從找準(zhǔn)學(xué)習(xí)問題，到基于理論和方法的學(xué)習(xí)問題解決，再到教育測量和數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)成效的證據(jù)支撐，不僅內(nèi)含了教學(xué)學(xué)術(shù)思想與循證教學(xué)理論的有機融合的教學(xué)理念的深度變革，也是呼應(yīng)高質(zhì)量人才培養(yǎng)對知識生產(chǎn)課堂教學(xué)的迫切要求，應(yīng)成為大學(xué)教師卓越教學(xué)的價值追求與自覺行動。

（二）教學(xué)團隊創(chuàng)新：超越個體的開放學(xué)習(xí)共同體建設(shè)

學(xué)習(xí)共同體是指由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者、家長等）共同構(gòu)成的團體，通過資源共享、交流溝通，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。［5］大學(xué)教師根據(jù)學(xué)科、專業(yè)、教齡、水平、性別和思維方式的不同，可以組成教研組、學(xué)科組及課題組等學(xué)習(xí)共同體，以教研及科研、學(xué)習(xí)與交流為基本活動內(nèi)容，其特點是教師個體反思及發(fā)現(xiàn)問題、借助教師間的協(xié)作和研討尋找解決問題的方法并依靠個人實踐加以改進。［6］“強化學(xué)習(xí)共同體”也是首屆創(chuàng)新大賽的目標(biāo)之一，從前文獲獎作品教師維度的分析中可以看出，在參賽隊伍的人員構(gòu)成上，由四名教師組成的團隊在所有參賽隊伍中占比67%，而個人參賽僅占16%。

高校中的基層教學(xué)單位一般為教研室，同一個教研室的教師屬于同一個專業(yè)方向或教授同一門課程，日常教學(xué)、科研活動也是以教研室為單位進行的，因此課程的教學(xué)團隊建設(shè)也基本在教研室層面。在推進教學(xué)改革與創(chuàng)新的過程中，能否打破以教研室為單位的團隊，建設(shè)一個更加開放的學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域甚至跨界的組合，也是“四新”建設(shè)理念對教師團隊的新要求。比如在獲獎作品中可以看到，部屬高校正高組一等獎獲獎作品《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》，由學(xué)校教務(wù)處副處長帶隊，團隊成員中包括不同教研室的主任、副主任，實現(xiàn)了跨部門、跨教研室的教學(xué)團隊。再比如，地方高校副高組一等獎獲獎作品《南音演唱》的教學(xué)團隊由學(xué)科帶頭人、課程負(fù)責(zé)人以及國家一級演員組成，跨界的“復(fù)合型”教學(xué)團隊對教學(xué)創(chuàng)新改革成效起到了決定性作用。開放復(fù)合型教學(xué)團隊的組建，突破了傳統(tǒng)基層教學(xué)組織模式，校內(nèi)跨部門、跨學(xué)科，校外與企業(yè)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)聯(lián)動，團隊成員之間優(yōu)勢互補，資源共享，更好實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）教學(xué)手段創(chuàng)新：超越技術(shù)的智慧教學(xué)深度改革

“推動現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”是兩屆創(chuàng)新大賽的共同目標(biāo)，是對教師“應(yīng)用”信息技術(shù)改進教學(xué)方式，到“整合”信息技術(shù)與教育教學(xué)融合，再到“創(chuàng)新”信息技術(shù)全面融入教育教學(xué)并引發(fā)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)文化等各方面深刻變革的更高信息化教學(xué)能力專業(yè)發(fā)展的要求。這一要求呼喚技術(shù)時代教師主體深刻把握和重新思考技術(shù)與教學(xué)關(guān)系的教學(xué)智慧，從技術(shù)的主觀目的性與客觀規(guī)律性的雙重屬性出發(fā)，既運用新技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)手段和高效組織課程教學(xué)，又要賦予技術(shù)教育教學(xué)意義，將發(fā)展學(xué)習(xí)者的智慧作為目標(biāo)追求。

認(rèn)識智慧教學(xué)，是正確把握教學(xué)手段創(chuàng)新的關(guān)鍵。智慧教學(xué)是“運用信息技術(shù)智慧地組織教學(xué)活動，完成由知識向智慧的過渡，使學(xué)生成為智慧型人才的教學(xué)”。［7］由此，智慧教學(xué)的理念內(nèi)涵可以理解為智慧作為教學(xué)手段和教學(xué)目的兩個維度。因此，運用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)手段的過程，不僅僅是停留在技術(shù)表征智慧化的過程，更要關(guān)注通過智慧的教學(xué)手段是否引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)知識化思維、知識化能力、知識化品德的智慧的教學(xué)目的。離開“教學(xué)目的”的所謂的“技術(shù)手段”，只能是一種外在的、淺薄的、時髦的贗品，那樣的“教學(xué)創(chuàng)新”只能制造某種曇花一現(xiàn)的轟動效應(yīng)，而無法推動教學(xué)深度改革。實質(zhì)上，從工具理性的技術(shù)教學(xué)回歸工具理性與價值理性整合的智慧教學(xué)，充分彰顯了教師對如何利用信息技術(shù)重構(gòu)教學(xué)的情景特征、實現(xiàn)知識的實踐意義以及激發(fā)學(xué)生主體參與的教學(xué)智慧。在部屬高校中級及以下組一等獎獲獎作品《計算機程序設(shè)計（上）》中，東南大學(xué)的李駿揚老師及其團隊基于學(xué)情，通過自主研發(fā)的“X-Program”圖形化程序設(shè)計平臺，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)中運用技術(shù)，運用技術(shù)中學(xué)習(xí)技術(shù)，讓學(xué)生“親歷”和“實證”程序工作背后的原理，循序漸進讓學(xué)生運用計算思維學(xué)習(xí)程序設(shè)計，以程序設(shè)計背后蘊含的基本原理解決未來工程、科研實踐中的問題，實現(xiàn)對學(xué)生“越是頂尖的就越是基礎(chǔ)的”程序設(shè)計核心能力培養(yǎng)。

（四）教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新：融入“四新”建設(shè)理念的思政同行的閉環(huán)設(shè)計

2019年4月，“六卓越一拔尖”計劃啟動大會提出通過“全面推進新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)”的總體部署和“建金專、建金課、建高地”的核心任務(wù)，在全國高校掀起一場“質(zhì)量革命”，全面實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。從第一屆大賽“以‘四新’建設(shè)理念為引領(lǐng)”，到第二屆大賽“助力‘四新’建設(shè)”，“四新”成為創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)把握和落地的關(guān)鍵概念，需要厘清“四新”理念與課程創(chuàng)新之間的關(guān)系。推動“四新”建設(shè)的動因是新科技和產(chǎn)業(yè)革命給人才培養(yǎng)帶來的新挑戰(zhàn)和新需求，倒逼高等教育反思如何培養(yǎng)和塑造具備跨學(xué)科思維和解決復(fù)雜問題能力的新一代引領(lǐng)世界發(fā)展的綜合性人才，這其中課程體系的優(yōu)化創(chuàng)新是“四新”建設(shè)的根本途徑。因此，“四新”理念下的課程創(chuàng)新應(yīng)超越基礎(chǔ)技能，致力于培養(yǎng)學(xué)生高階思維、合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)業(yè)精神，以及時代生存和發(fā)展所需的關(guān)鍵能力與品質(zhì)；應(yīng)超越傳統(tǒng)學(xué)科，關(guān)注人工智能、信息產(chǎn)業(yè)、智能制造、生命科學(xué)、生態(tài)學(xué)等的最新理念，以及能夠應(yīng)對當(dāng)前機遇與挑戰(zhàn)的學(xué)科領(lǐng)域；應(yīng)超越彼此割裂的各學(xué)科，關(guān)注跨學(xué)科的主題和問題，解決當(dāng)代重要的諸如貧苦的根源及其可能的解決途徑、各種能源資源的貿(mào)易問題等現(xiàn)實問題；應(yīng)超越區(qū)域性觀念，拓展到對諸如世界史、全球金融貿(mào)易體系或培養(yǎng)世界公民潛在意義等全球化理念學(xué)習(xí)；應(yīng)超越對學(xué)術(shù)內(nèi)容的掌握，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)思考與課程內(nèi)容有關(guān)的現(xiàn)實世界，而不僅僅只是讓學(xué)生從學(xué)業(yè)要求的角度來掌握課程內(nèi)容等等。［8］

此外，“深挖課程思政元素，有機融入課程教學(xué)”是兩屆大賽的明確要求，第二屆大賽較之首屆大賽更是將課程思政要求在“教學(xué)創(chuàng)新報告”和“課堂實錄視頻”的評分標(biāo)準(zhǔn)中單列賦分。需要指出的是，雖然課程思政是教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計的重要內(nèi)容，但要把握好思政內(nèi)容與課程整體設(shè)計之間的關(guān)系。首先課程思政教學(xué)創(chuàng)新不等于課程的整體教學(xué)創(chuàng)新。課程的教學(xué)設(shè)計是分析學(xué)生特點、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、開發(fā)教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方法、實施評價并反思教學(xué)活動的一系列促使學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向發(fā)生變化的過程，思政教學(xué)設(shè)計是整門課程教學(xué)設(shè)計的一個子過程，而不是全部。其次，思政內(nèi)容應(yīng)于專業(yè)知識同向同行。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出“美德即知識”的道德倫理命題，道德即知識，道德與知識是同一的，“為知識賦予道德意義”是突破知識話語與思政話語“兩張皮”、激發(fā)學(xué)生從專業(yè)角度深刻思考知識背后深層價值，融合知識傳授與德行培育、促進雙向轉(zhuǎn)化的話語表達(dá)的有效途徑。［9］教師應(yīng)超越單一課程，將課程內(nèi)容的知識點置于全球視野、國家需求、產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展、學(xué)校人才培養(yǎng)特色、專業(yè)的人才培養(yǎng)定位下，以復(fù)雜問題解決的教學(xué)邏輯，使問題的解決既有專業(yè)知識的科學(xué)論證，又有解決問題所應(yīng)按照的“人的尺度”價值意義的引領(lǐng)，實現(xiàn)有限課堂時間專業(yè)教學(xué)與思政教育同向同行。

（五）教學(xué)空間創(chuàng)新：超越課堂的多維一體空間教學(xué)

以云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等為代表的新一代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合進一步拓寬了教學(xué)時空，學(xué)校傳統(tǒng)教室已不再是單一的教學(xué)場域，線上線下結(jié)合、課內(nèi)課外融通、國內(nèi)國外共享的教學(xué)場域已走進如今的課堂，構(gòu)建多維一體的立體化智慧教學(xué)場域成為教師進行教學(xué)創(chuàng)新的新方向。線上建立開放共享平臺，建設(shè)多元在線教學(xué)課程，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展課堂教學(xué)活動和學(xué)習(xí)評價，線下注重以學(xué)生為中心創(chuàng)新教學(xué)，體現(xiàn)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性；課內(nèi)打造挑戰(zhàn)式課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，引導(dǎo)學(xué)生通過積極思辨真正將知識內(nèi)化，課外推動知識深度運用，結(jié)合實際問題和具體任務(wù)實現(xiàn)“化知識為能力”；立足校本課程，與國外高校共建國際化專業(yè)課程，形成教學(xué)團隊和學(xué)習(xí)小組，打破空間界限，培養(yǎng)具有全球視野的復(fù)合型跨文化人才。教學(xué)空間的創(chuàng)新突破了傳統(tǒng)物理空間的限制，實現(xiàn)學(xué)生多情境、跨空間、泛在性學(xué)習(xí)。

在當(dāng)前疫情和國際局勢的特殊情況下，全球教育流動性減弱，教育“在地國際化”模式成為高等教育國際化學(xué)術(shù)合作與交流的熱點。學(xué)生在本國本地本?！白悴怀鰬簟北憧山邮車H教育，體驗多元文化和國際理念，以跨越國界的學(xué)術(shù)交流樹立全球化意識，以國際優(yōu)質(zhì)的教育資源提升我國高等教育質(zhì)量，對提高我國高等教育國際化水平和建設(shè)教育強國有著重要的歷史意義。比如云南省省賽中的《國際市場營銷（雙語）》課程，通過將國內(nèi)課堂與西班牙頂級商學(xué)院課堂連線，兩國教授協(xié)作教學(xué)，兩國學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組，通過視頻會議、郵件等方式實現(xiàn)線上線下學(xué)習(xí)交流，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！耙徽n兩國雙師”的教學(xué)創(chuàng)新，基于“在地國際化”的理念，將國際化元素嵌入教學(xué)團隊、課程內(nèi)容以及“教”與“學(xué)”的全過程，超越流動性增進學(xué)生的國際理解和跨文化意識，更好地滿足了國際經(jīng)貿(mào)人才對國際化素質(zhì)要求，相比單純的雙語課程，有效提升學(xué)生的跨文化能力。［10］