李鈞鵬 張紀(jì)晨 周嘉騰 徐浩南

在此背景下，本文基于對(duì)湖北省武漢市X鎮(zhèn)的田野觀察和問(wèn)卷調(diào)查，探討城郊留守兒童在家庭教育方面的困境。文章主要回答以下幾個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)來(lái)承擔(dān)城郊留守兒童的家庭教養(yǎng)職責(zé)？教養(yǎng)者如何管理孩子的生活和學(xué)習(xí)，不同教養(yǎng)者分別采用何種教養(yǎng)方式？這種教養(yǎng)方式對(duì)孩子造成了哪些影響？我們先結(jié)合既有研究介紹城郊留守兒童現(xiàn)象，然后介紹研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)來(lái)源，再詳細(xì)報(bào)告研究結(jié)論，最后進(jìn)行簡(jiǎn)要的總結(jié)和展望。

一、城鎮(zhèn)化背景下的留守兒童問(wèn)題

在城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加速和政策限制逐漸放寬的背景下，農(nóng)村剩余勞動(dòng)力向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移成為20世紀(jì)80年代以來(lái)中國(guó)社會(huì)的一大景觀。大量年輕的外出務(wù)工父母將年幼的子女留在農(nóng)村，交由子女的爺爺、奶奶、外公、外婆或其他親屬撫養(yǎng)，這類兒童被統(tǒng)稱為“留守兒童”。

關(guān)于留守兒童的研究固然為數(shù)不少，但我們也發(fā)現(xiàn)以下兩個(gè)問(wèn)題：第一，往往將城郊留守兒童與農(nóng)村留守兒童混為一談，前者的獨(dú)特性在很大程度上遭到忽視；第二，對(duì)留守兒童家庭教育的探討主要集中于親子關(guān)系、學(xué)業(yè)疏導(dǎo)等具體領(lǐng)域，缺乏通盤考慮。本文將目光轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)之間，著重探討城郊留守兒童的特殊性，尤其是這一群體的家庭教育問(wèn)題。

二、研究設(shè)計(jì)及實(shí)施

(一)調(diào)研地概況

X小學(xué)為該鎮(zhèn)規(guī)模最大的小學(xué)，大部分學(xué)生來(lái)自集鎮(zhèn)和附近農(nóng)村。我們?cè)谠撔W(xué)進(jìn)行了預(yù)調(diào)研，通過(guò)概率抽樣，隨機(jī)抽取69名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查(表1)。其中，“父親在外工作，母親在本地”的學(xué)生占比最高，“父母均在新洲工作”的學(xué)生次之，“父母均外出工作”的學(xué)生占比較少。

表1 父母工作狀況

在詢問(wèn)其父母回家頻率時(shí)，該地兒童家庭的狀況也呈現(xiàn)出較大的異質(zhì)性。大多數(shù)孩子的母親回家頻率較高，父親回家的頻率為“一個(gè)月內(nèi)有幾天在家住”和“半年內(nèi)只有幾次在家住”的頻率分別是32%和19%，占半數(shù)以上(表2)。

表2 父母回家居住頻率

(二)研究對(duì)象與方法

基于問(wèn)卷所收集到的信息，我們通過(guò)目的性抽樣方法，抽取了11名城郊留守兒童的家庭作為研究對(duì)象(表3)。抽取樣本時(shí)考慮了性別、年級(jí)、父母外出工作狀況、監(jiān)管者身份等要素，以確保研究樣本的代表性。針對(duì)當(dāng)?shù)氐奶攸c(diǎn)，我們?cè)O(shè)計(jì)了訪談大綱，對(duì)監(jiān)管人進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談問(wèn)題涉及五個(gè)維度，包括家庭狀況、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、課外活動(dòng)、親子互動(dòng)和人生期待。

表3 調(diào)查對(duì)象列表

(三)數(shù)據(jù)分析

我們利用質(zhì)性分析軟件Nvivo 11對(duì)訪談資料進(jìn)行逐級(jí)編碼，提取出城郊留守兒童的家庭教育特點(diǎn)。編碼示例如表4所示。

表4 逐級(jí)編碼過(guò)程(示例)

三、研究結(jié)論

(一)誰(shuí)來(lái)教育？

“誰(shuí)來(lái)教育”問(wèn)題意在追問(wèn)城郊留守兒童家庭教育的主體，它本質(zhì)上是這一群體家庭教養(yǎng)責(zé)任的分配問(wèn)題。我們發(fā)現(xiàn)，在這一問(wèn)題上，城郊留守兒童的家庭教育呈現(xiàn)出“混合監(jiān)護(hù)”和“父親角色缺位”兩大特點(diǎn)。

1.混合監(jiān)護(hù)

如前文所述，城郊留守兒童呈現(xiàn)多主體參與的混合監(jiān)護(hù)特征。在許多家庭中，父母通常會(huì)不定期回家陪同孩子生活，或在假期將孩子接至自己的工作地，平日則將孩子交由祖輩或親戚代管。區(qū)別于農(nóng)村留守兒童較為單一的監(jiān)護(hù)類型，在這種混合監(jiān)護(hù)下，父母與祖輩對(duì)孩子的教育均有所參與。但兩代人差異性的培養(yǎng)觀念、職能分工以及交錯(cuò)的互動(dòng)，可能對(duì)孩子造成不同的影響?！盎旌媳O(jiān)護(hù)”具有以下特點(diǎn)。

(1)觀念分歧

MJ即將步入五年級(jí)，成績(jī)優(yōu)秀，知識(shí)儲(chǔ)備量也遠(yuǎn)高于同齡學(xué)生。其母親是當(dāng)?shù)匦W(xué)的一名教師，父親常年在城區(qū)打工。MJ在小學(xué)之前由爺爺奶奶撫養(yǎng)，祖輩溺愛(ài)孩子。而母親在其一年級(jí)時(shí)返回當(dāng)?shù)毓ぷ鳎瑢?duì)孩子的成長(zhǎng)要求嚴(yán)格。MJ的母親在受訪中多次對(duì)祖輩的教養(yǎng)觀念提出不滿，“奶奶和我意見(jiàn)不統(tǒng)一，有點(diǎn)誤導(dǎo)孩子”。她認(rèn)為由于孩子上小學(xué)前主要是祖輩代為監(jiān)管的，使得孩子養(yǎng)成了很多不好的習(xí)慣，“他在學(xué)前班上的時(shí)候好愛(ài)玩，也是蠻讓我操心的……學(xué)習(xí)上面就感覺(jué)他玩性大，聽(tīng)課不認(rèn)真，所以回去就感覺(jué)他學(xué)習(xí)好困難”。而當(dāng)她主管了孩子的教育時(shí)，她認(rèn)為自己系統(tǒng)性地培養(yǎng)了孩子能力，使得孩子愛(ài)讀書(shū)、有主見(jiàn)。“我告訴他不能我說(shuō)什么就聽(tīng)什么，你要表達(dá)，如果你不同意你要說(shuō)，所以他現(xiàn)在有一點(diǎn)自己的主見(jiàn)”。不同的教養(yǎng)觀念在“交叉監(jiān)護(hù)、混合撫養(yǎng)”的城郊留守兒童家庭中極易產(chǎn)生沖突。MJ母親提到“在我教育孩子的時(shí)候有時(shí)候爺爺奶奶會(huì)直接反駁”。為了盡可能避免這種沖突(更多是為了避免祖輩的“誤導(dǎo)”)，MJ的母親只讓孩子中午在奶奶家吃午飯，而自己則“控制”大部分的家庭教育時(shí)間。

(2)責(zé)任分殊

除了以上教養(yǎng)觀念和行動(dòng)的差異，在城郊留守兒童混合監(jiān)護(hù)的條件下，也容易出現(xiàn)教養(yǎng)責(zé)任的分配問(wèn)題。在農(nóng)村留守兒童家庭中，家庭教育中的“教養(yǎng)主體”往往是穩(wěn)定的。例如，在隔代監(jiān)管型家庭中，祖輩往往承擔(dān)全部的教養(yǎng)責(zé)任；在單親監(jiān)護(hù)型家庭中，與孩子一同“留守”的單親一般承擔(dān)全部教養(yǎng)責(zé)任。然而，混合監(jiān)護(hù)意味著不同的責(zé)任，或是同一責(zé)任在不同時(shí)間由不同的教養(yǎng)主體承擔(dān)。當(dāng)我們問(wèn)“您覺(jué)得孩子除了在學(xué)習(xí)上面，還有其它的需要提升的能力嗎”時(shí)，MY的奶奶回答道：“那這就是她媽媽的事，我做奶奶的做不了主?！边@一回答具有兩重含義：第一，祖輩和父輩應(yīng)當(dāng)承擔(dān)不同的教養(yǎng)責(zé)任；第二，父母有能力承擔(dān)部分監(jiān)管責(zé)任，無(wú)需祖輩全權(quán)代勞。

首先，責(zé)任的分界線在于“養(yǎng)育責(zé)任”和“教育責(zé)任”之間。大部分祖輩認(rèn)為自己僅負(fù)責(zé)照顧孩子的生活起居，即承擔(dān)“養(yǎng)育責(zé)任”，如“(作業(yè))我不管他們，他們都只知道做……就是管生活，只管吃、洗衣服”(MM的奶奶)。而在父母都外出打工的家庭中，父母履行“教育責(zé)任”的方式也僅能是通過(guò)微信視頻和孩子互動(dòng)，以及遠(yuǎn)程督查孩子的作業(yè)完成情況，其手段也較為有限。其次，當(dāng)部分責(zé)任父母應(yīng)當(dāng)履行而未履行時(shí)，祖輩往往會(huì)轉(zhuǎn)告父母，讓父母遠(yuǎn)程介入。例如，限制兒童使用電子設(shè)備時(shí)，LK的奶奶表示：“我跟我兒子(LK的父親)說(shuō)：‘你兒子我管不了了，那個(gè)手機(jī)收不掉?！f(shuō)：‘怎么管不了啊，就收掉！’我就跟我孫子講，我就叫他聽(tīng)他爸爸發(fā)的微信，他就聽(tīng)話了。小孩就是聽(tīng)爸爸媽媽的?！?/p>

(3)“教育真空帶”和“被中斷的教育”

城郊留守兒童家庭中的“觀念分歧”和“責(zé)任分殊”導(dǎo)致了兩種結(jié)果：“教育真空帶”和“被中斷的教育”。

一方面，家庭教養(yǎng)責(zé)任被解構(gòu)為“養(yǎng)育責(zé)任”和“教育責(zé)任”，當(dāng)承擔(dān)一部分責(zé)任的主體無(wú)法履行，而另外的主體卻難以承擔(dān)時(shí)，就形成了家庭教育的“真空帶”。具體來(lái)講，大多數(shù)城郊留守兒童的教育責(zé)任仍然主要集中于外出打工的父母身上，這就形成了兩重困境：首先，在“能否干預(yù)”層面上，外出打工的父母工作繁忙，個(gè)別周末或節(jié)假日才能勉強(qiáng)擠出時(shí)間歸家，難以對(duì)孩子的教育進(jìn)行干預(yù)。其次，在“干預(yù)是否有效”層面上，父母工作日的干預(yù)僅能通過(guò)微信視頻遠(yuǎn)程進(jìn)行，與面對(duì)面互動(dòng)相比，屏幕的重重阻隔削弱了其干預(yù)效果。部分祖輩的回答也加以印證，如MM的奶奶提到自己只負(fù)責(zé)照顧兒童的生活起居，教育責(zé)任在父母。而當(dāng)研究者進(jìn)一步詢問(wèn)父母是如何承擔(dān)教育責(zé)任時(shí)，MM的奶奶卻說(shuō)“她父母沒(méi)時(shí)間管，在電腦上買了網(wǎng)課。平時(shí)不在她身邊，哪管得著”。甚至其父母與兒童的遠(yuǎn)程互動(dòng)頻率也很低，兒童不會(huì)主動(dòng)聯(lián)系父母，而父母打電話也是“有事才打，沒(méi)事就不打”。這使得城郊留守兒童家庭中的教育責(zé)任無(wú)人承擔(dān)，陷入了家庭教育的“真空帶”。

另一方面，城郊留守兒童的父母在節(jié)假日(包括寒暑假)有機(jī)會(huì)將孩子帶到城區(qū)，承擔(dān)自己的教育責(zé)任，但孩子在工作日又要回歸城郊生活和學(xué)習(xí)，父母的教育成為“被中斷的教育”。這種情況類似于寒暑假到城市的留守兒童，不同的是城郊留守兒童“被中斷”的頻率高于前者，兒童的感觸更為深刻。MY是一名即將上四年級(jí)的女生，她曾在周末和暑假時(shí)去母親打工的地方(附近的縣城)學(xué)習(xí)舞蹈，孩子非常喜歡?？傻鹊介_(kāi)學(xué)，因?yàn)榻煌ú槐愕木壒剩璧赴嘀荒芙K止，孩子最終沒(méi)能堅(jiān)持這項(xiàng)愛(ài)好。

2.父親角色缺位

(二)如何教育？

教育者采用何種方式教育，無(wú)疑對(duì)兒童及其家庭具有深遠(yuǎn)的影響。我們?cè)谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，城郊留守兒童的家長(zhǎng)對(duì)孩子的學(xué)業(yè)期待往往較高，但實(shí)際有效的行動(dòng)卻較為有限。此外，父母自身的形象屢屢成為教育中的反面案例。

1.“唯有讀書(shū)高”的人生期待

更為關(guān)鍵的是，臨近城市的區(qū)位特征使得城郊地區(qū)相較于鄉(xiāng)村地區(qū)更大程度受到城鎮(zhèn)化和工業(yè)化的影響。作為“近水樓臺(tái)”的城郊目睹城市繁華卻“可望而不可得”，這刺激了留守兒童家長(zhǎng)焦慮感的產(chǎn)生，并更容易使其對(duì)孩子抱持“唯有讀書(shū)高”的人生期待?！耙?yàn)樗陌职譀](méi)有讀多少書(shū)，所以我對(duì)我這兩個(gè)孫子有蠻大期望。你看你們?cè)谕饷孀x大學(xué)、教書(shū)，我也希望我的孫子能像你們一樣?！?MY的奶奶)城郊地區(qū)的家長(zhǎng)可以直觀感受到文化帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)資本，對(duì)比自身經(jīng)濟(jì)條件與社會(huì)地位，便急切希望孩子通過(guò)學(xué)習(xí)改變命運(yùn)，而孩子的全面發(fā)展問(wèn)題往往遭到忽視。

2.父母作為反面案例

父母將自己作為反面案例教育孩子是城郊留守兒童家庭教育的另一大突出特點(diǎn)。祖輩在“講道理”時(shí)也往往通過(guò)強(qiáng)調(diào)兒童父母的“艱苦生活”來(lái)為兒童提供反面案例，督促其好好學(xué)習(xí)。“我講道理她聽(tīng)，我說(shuō)你將來(lái)要是沒(méi)有讀書(shū)、沒(méi)出息就跟你爸爸一樣曬太陽(yáng)打工，你要是好好讀書(shū)就跟你們老師一樣坐辦公室?！?MY的奶奶)這使得父母成為孩子的“反面教材”而非“榜樣模范”。雖然部分家長(zhǎng)表示這種反面形象對(duì)孩子起到了激勵(lì)，然而這種教養(yǎng)方式存在諸多問(wèn)題。第一，以父母為反例極有可能使得兒童對(duì)父母的“職業(yè)”“身份”，甚至是“生存狀態(tài)”產(chǎn)生厭棄甚至鄙夷，加劇了親子關(guān)系疏離的風(fēng)險(xiǎn)。第二，當(dāng)父母作為反面案例出現(xiàn)時(shí)，其“權(quán)威”也隨之消解，易造成家庭秩序的失序。有受訪者便提到孩子聽(tīng)不進(jìn)勸：“肯定是叫他認(rèn)真讀書(shū)啊，盡量聽(tīng)話一點(diǎn)，我說(shuō)‘你不好好讀書(shū)，以后走你爸爸那條路，你肯定受不了啊’，他就坐那里不做聲。他就點(diǎn)頭，說(shuō)‘知道’，有時(shí)候就在那里笑。他明白，他心里清楚的很。你要跟他說(shuō)啥，他歪板(歪理)一套一套的。”(CZ的母親)第三，這種教養(yǎng)方式也容易使得兒童失去自信，陷入自責(zé)和怯懦的狀態(tài)。第四，當(dāng)兒童將自己的人生目標(biāo)確定為“不像父母那樣”時(shí)，也造成了兒童人生目標(biāo)的異化和人生意義的失落。

3.“有意識(shí)弱行動(dòng)”和“有焦慮無(wú)行動(dòng)”

四、小結(jié)

本文基于對(duì)湖北省武漢市X鎮(zhèn)的田野觀察和問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，初步探索了城郊留守兒童家庭教育的困境。首先，我們回答了“誰(shuí)來(lái)教育”的問(wèn)題?；旌媳O(jiān)護(hù)是城郊留守兒童家庭中普遍出現(xiàn)的一種監(jiān)護(hù)模式，這種模式下，父母與祖輩的教育觀念存在差異，職責(zé)也有所不同，在部分家庭中造成了“教育真空”和“教育中斷”的現(xiàn)象。父親角色缺失也是城郊留守兒童家庭教育中普遍存在的問(wèn)題，這與城郊經(jīng)濟(jì)狀況和傳統(tǒng)家庭生存模式密切相關(guān)。其次，我們回答了“如何教育”的問(wèn)題，即家庭教養(yǎng)方式。研究發(fā)現(xiàn)，臨近城市而感受到的階層差異刺激了城郊地區(qū)家長(zhǎng)的教育焦慮，家長(zhǎng)大多對(duì)孩子在學(xué)業(yè)方面抱有較高期望，持有“讀書(shū)改變命運(yùn)”的價(jià)值觀，但實(shí)際有效的行動(dòng)卻寥寥無(wú)幾，更缺乏對(duì)孩子系統(tǒng)性培養(yǎng)。家長(zhǎng)還習(xí)慣將自身作為教育中的反面案例，以激勵(lì)孩子奮進(jìn)，造成孩子成長(zhǎng)的諸多問(wèn)題。

本文對(duì)城郊留守兒童的家庭教育問(wèn)題進(jìn)行了初步的描述和分析，意在拋磚引玉，以期這一重要社會(huì)現(xiàn)象引起更多學(xué)者的關(guān)注。由于種種外部條件的限制，本文存在兩點(diǎn)不足。第一，本文只對(duì)城郊留守兒童的家庭教育狀況進(jìn)行了初步的特點(diǎn)描述和成因解釋，受制于調(diào)研地點(diǎn)、樣本選擇和研究對(duì)象本身的復(fù)雜性，我們沒(méi)有建立完善的比較分析框架。類型學(xué)的比較對(duì)于理解城郊留守兒童的特殊性以及中國(guó)教育問(wèn)題十分重要。我們可以發(fā)現(xiàn)，決定城郊留守兒童的家庭互動(dòng)特殊性的基礎(chǔ)變量便是“父母打工地與家鄉(xiāng)距離”和“親子互動(dòng)的頻率”，然而這二者的關(guān)系和具體影響過(guò)程還未得到充分解釋。這便需要更加豐富的資料收集與分析，仍需后續(xù)的跟進(jìn)補(bǔ)充。第二，在“教養(yǎng)者—教養(yǎng)方式—教養(yǎng)對(duì)象”的分析邏輯中，對(duì)教養(yǎng)對(duì)象(即兒童)的接受狀況和成果的關(guān)注稍顯不足。在家庭教育分析上，孩子的成長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)是核心目標(biāo)。受制于研究對(duì)象的年齡和心智的客觀條件，這種測(cè)量的效果并不理想，而對(duì)低齡兒童有效的分析與測(cè)量方法仍需要教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科從業(yè)者共同完善。本文屬于為數(shù)不多的對(duì)城郊留守兒童的社會(huì)學(xué)研究，希望我們的努力能引發(fā)更多的研究興趣，在這一領(lǐng)域做出更豐富、更深刻的探討。