文/ 曹偉華 張琦

譯林版小學《英語》（三年級起點）是以單元為單位編排的。其中Checkout time 板塊為單元檢測板塊，旨在通過形式多樣的語言實踐活動，考查學生對本單元所學語言知識的掌握情況，同時幫助學生復習鞏固所學的主要知識，提高聽、說、讀、寫能力。因此，Checkout time 板塊承載著單元復習、拓展及檢測等多項功能。然而，反觀目前Checkout time 板塊教學現狀，教師對該板塊的功能認識不準確、對教材解讀不深入、教學設計不合理的現象仍較為普遍。因此，如何準確把握該板塊的教學功能，厘清該板塊的突出問題，并優(yōu)化教學設計，值得教師重點關注。

筆者擬結合譯林版小學《英語》（三年級起點）五年級下冊Unit 6 In the kitchen 單元課例，就Checkout time 板塊中存在的問題及改進策略談談自己的思考和認識。

Checkout time 板塊教學問題診斷

1.初始教學實錄

筆者所在區(qū)域的某教師在進行這部分的教學時所設計的主要流程如下：

Step 1 Ask and answer （教師呈現Checkout time 第一部分的圖片并向學生提問，如圖1 所示）

T: The children are helping in the kitchen. Look at them. What are they doing?

S1: Is Liu Lao sweeping the floor?

S2: Are Su Hai and Su Yang washing dishes?

S3: Is their mother cooking?

S4: …

（學生看圖進行“明知故問”式的提問，旨在操練現在進行時的一般疑問句）

Step 2 Work in pairs（教師引導學生開展兩人操練，其中一人詢問，一人看圖回答）

S1: Is…?

S2: Yes, he / she is. No, he / she isn’t.

S1: Are…?

S2: Yes, they are. / No, they aren’t.

Step 3 Look and guess （教師呈現Checkout time 第二部分的內容并提問，如圖2 所示，學生根據圖片信息給出回答）

T: What’s in the fridge?

S1：There is… in the fridge.

S2：There are… in the fridge.

S3：…

Step 4 Look and write（教師要求學生打開書本，完成教材中的填空練習）

2.教學診斷

本單元的Checkout time 板塊 包 含Ask and answer 和Look and write 兩部分的內容。Ask and answer 旨在檢測學生對現在進行時一般疑問句的運用能力。Look and say 旨在檢測學生對可數名詞和不可數名詞的掌握情況。上述教學流程包含了四項活動，但這四項活動設計存在以下三個問題。

（1）重“局部設計”輕“整體設計”

上述教學活動設計中，Ask and answer 和Work in pairs 指向第一部分的教學，Look and guess 和Look and write 則指向第二部分的教學。這兩部分在語言目標指向上是完全不同的。表面上看，上述教學過程顯示教學任務已經完成，實際上這四項活動設計僅是“就事論事”地對這兩部分內容進行“浮光掠影”的簡單操練，活動與活動之間割裂，缺乏有效關聯。因此，這種設計關注的是教材文本的“局部設計”，而忽略了基于單元整體視域下的板塊“整體設計”，是一種“只見樹木，不見森林”的碎片化學習設計，學生只能獲得散狀的、無序的、斷裂的知識點，而不能形成網狀的、有序的、相互關聯的、結構化的知識體系。

圖1.

圖2.

（2）重“語言操練”輕“語言實踐”Checkout time 板塊是單元中的最后一個部分，屬于語言實踐活動板塊。因此，該板塊的活動設計不應局限于機械操練活動的簡單疊加，而應關注在語境中的真實遷移運用，重點體現對學生“用英語做事”的真實語用能力的培養(yǎng)。在上述針對第一部分的兩項活動設計中，教師引導學生采用“看圖對話”的方式進行了師生對話、生生對話兩種形式的語言練習。“看圖對話”是一種基于圖片事實性信息的直白交流，是一種“假交際”。這種沒有語言信息溝的練習活動，與現在進行時一般疑問句需要創(chuàng)設“交際信息溝”的真實語用交際理念是不適配的。第二部分的活動設計亦是如此，它也僅是對語言知識點的簡單再現和練習，而非在真實語境中的語言實踐和交流。因此活動設計在目標上僅體現了對現在進行時一般疑問句的“語言操練”，而非“語言實踐”。

（3）重“單維學習”輕“綜合學習”

Checkout time 板塊是單元的復習檢測板塊，其最鮮明的特征之一是綜合性。綜合性首先是指學習目標的綜合，即教師要從語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等發(fā)展學生課程核心素養(yǎng)的角度去綜合定位目標。其次，綜合性還體現在教學方式上，即教師要以板塊內容為基本載體，通過再構、擴容等方式優(yōu)化、豐富學習內容，并以聽、說、讀、看、寫等多樣化的活動形式引導學生綜合運用語言，實現語言、思維、文化等方面的整體、協同發(fā)展。反觀上述活動設計，教師的教學目標定位僅停留在“語言知識操練”這一單維目標上；在活動形式上較為單一，采用的方式偏重于“說”；在學習內容上也較為單薄，局限于教材板塊給定內容，未能從綜合性的視角對學習內容進行整合、再構和擴充。因此該教師的設計維度比較單一，未能充分體現Checkout time 板塊綜合性的特征。

Checkout time 板塊教學設計改進策略

1.改進教學實錄

針對上述問題，筆者基于英語學習活動觀，對執(zhí)教教師提出了相關改進建議。英語學習活動觀旨在讓學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用（教育部，2018）。修改后的主要教學流程如下：

（1）學習理解類活動

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》指出：學習理解類活動的目的是感知語言表達的意義和文本所承載的文化價值，形成新的認識（教育部，2018）。這對義務教育階段的英語教學同樣適用，可以作為教師進行活動設計的重要參照。學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等。

Step 1 Enjoy and say

教師播放一個男孩在家中過生日的視頻，引導學生在觀看視頻后回答：What’s the video about? 由此引出主題——birthday。

Step 2 Look and say

教師創(chuàng)設語言情境，呈現Miss Li和她學生在她家的場景圖，引導學生觀察圖片，引出“今天是Miss Li 的生日，她的學生在她家準備為她做生日晚餐”的語境，并以此主題情境串聯板塊內容和教學環(huán)節(jié)，將零散的知識點轉化為知識鏈。

Step 3 Think and say

教師引導學生圍繞主題詞dinner 開展頭腦風暴活動，從fruit、vegetables、meat、drink 四個方面對相關詞匯進行回顧、概括與整理。

Step 4 Brainstorming

教師呈現Miss Li 家廚房場景圖，突出冰箱門關閉的圖片，引導學生運用Is there / Are there… in the fridge? 句型，猜測冰箱中的食材和物品，同時補充教學carrot、beef、pork 等詞匯。

（2）應用實踐類活動

應用實踐類活動的目的是實現語言知識和文化知識的內化，促進語言知識轉化為語言技能。教師應引導學生圍繞主題和所形成的新的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的內化，鞏固新的知識結構，促進語言運用的自動化（教育部，2018）。

Step 5 Look, write and say

教師呈現冰箱門打開的圖片，引導學生看圖完成Checkout time板塊第二部分的練習，并用There is / There are…句型對圖片信息進行語段式描述。

Step 6 Find and summarise

教師引導學生觀察練習題，總結概括There be 句型的用法規(guī)則。

（3）遷移創(chuàng)新類活動

遷移創(chuàng)新類活動的目的在于開展深度學習，促進能力向素養(yǎng)轉化。這類活動一般是通過推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等活動引導學生在新的情境下運用獲得的語言知識，增強文化意識，提升思維品質，提高學習能力（教育部，2018）。

Step 7 Make a menu

教師組織學生開展小組合作學習活動，要求學生根據冰箱內的食材推理、設計菜單，并用They can cook… / They can cook… with… / They can make…等句型進行交流，在交流過程中對菜單制訂的合理性進行論證。

Step 8 Guessing game

教師呈現該板塊第一部分場景圖，但在教材原圖上遮蓋了圖中人物動作信息（見圖3），旨在創(chuàng)設語言交際信息溝，引導學生通過Think and guess、Look and guess、Listen and guess 等多種方式運用該板塊核心句型Is…? Yes,he / she is. No, he / she isn’t. Are…?Yes, they are. No, they aren’t.開展真實交際活動。如，教師播放燉湯的聲音，讓學生根據自己的生活經驗對Nancy 正在做的事情進行合理推理：Is Nancy cooking egg and tomato / mushroom soup?等，再呈現蘑菇湯的圖片，讓學生對自己的推理進行驗證（見圖4）。

Step 9 Think and talk

教師呈現孩子們在Miss Li 家客廳的場景圖，引導學生借助所給圖片提示，用給定的語言框架進行想象式說話，提升學生運用現在進行時進行語段描述的能力（見圖5）。

Step 10 Read and complete

創(chuàng)設Miss Li 在朋友圈發(fā)布信息的語境，讓學生以Miss Li 的身份編寫文本，描述場景圖（見圖6），感受師生間濃濃的情誼。在提高學生語用能力的同時，學生的情感得到升華。

2.改進策略

上述教學活動設計是基于英語學習活動觀理論進行的改進設計，對改善前文所述Checkout time板塊教學的存在問題，凸顯該板塊綜合性、實踐性、發(fā)展性等特征，更好達成該板塊的多元目標起到了積極的支撐作用，其采用的策略主要體現為以下三點。

（1）主題探究：從“局部設計”轉向“整體設計”

圖3.

圖4.

圖5.

圖6.

主題探究主要指對主題意義的探究，是在主題意義引領下的語言學習，即通過一系列語言學習和思維活動，挖掘主題所承載的語言內涵和意義，建構新概念，豐富人生閱歷，發(fā)展思維能力，形成高級的、正確的社會情感，促進語言、文化、思維、情感以及價值觀全面發(fā)展的過程（沈國鋒，2021）。教師在上述活動設計中，采用了主題探究策略對該單元Checkout time 板塊第一、二部分的內容進行巧妙勾連。執(zhí)教教師先通過Enjoy and say、Look and say 兩項活動引出“Miss Li 過生日，她的學生為她做生日餐”這一主題語境，然后以這一語境為統(tǒng)領，設計了“了解冰箱內的食材（Think and say；Brainstorming；Look, write and say；Find and summarise）—根據食材制作菜單（Make a menu）—猜測學生正在廚房做何事（Guessing game）—描述學生正在客廳做何事（Think and talk）—描述生日場景圖并幫Miss Li完成發(fā)布朋友圈”這一系列聚焦主題（為Miss Li 慶祝生日）、彼此關聯（生日前的確認食材、確定菜單、做飯，生日后在朋友圈發(fā)布相關生日信息）、螺旋上升（學習理解類活動—實踐應用類活動—遷移創(chuàng)新類活動）的活動，實現了教材板塊內容的有機關聯和整合。各個環(huán)節(jié)的學習活動之間的任務設置“具有內在相關性、統(tǒng)一性，共同構成一個任務鏈，統(tǒng)一于主題語境之下” （章策文，2019）。在“為Miss Li 慶祝生日”這一語境下，該單元Checkout time板塊兩部分的學習內容作為同一語境下不可或缺的重要組成部分被巧妙嵌入其中，前后連貫，渾然一體，從“局部設計”轉向了“整體設計”，產生了1+1＞2 的效能，同時這一系列學習活動的展開過程也是引導學生逐步探究單元主題意義的過程，最終學生獲得了“尊師愛師，學會感恩”的主題意義感悟。

（2）文本再構：從“語言操練”轉向“語言實踐”

發(fā)展學生的語言實踐能力是英語語言學習最重要的目的之一。Checkout time 板塊作為單元的鞏固、檢測板塊，更應引導學生通過語境真實、內容豐富、形式多樣的活動充分打開語言實踐過程。在改進后的活動設計中，執(zhí)教教師通過文本再構策略引導學生從“語言操練”轉向“語言實踐”。

文本再構，是指對教材現有的語境、文字、插圖等方面進行調整、再創(chuàng)等。它是對教材資源的一種創(chuàng)造性運用。該單元Checkout time 板塊第一部分旨在引導學生操練、運用現在進行時一般疑問句。初始設計中，教師采用的是看圖問答方式，這個活動是語言操練活動，但不是指向真實語用的語言實踐活動。修改后的活動設計中，執(zhí)教教師對第一部分的圖片進行了再構，對圖中人物正在做的事情進行了遮擋，然后用Guessing game 的活動形式創(chuàng)設語言交際信息溝，鼓勵學生運用板塊核心目標語展開真實語言交際活動。而緊跟Guessing game 之后的Think and talk 和Read and complete 兩項活動更是充分體現了對文字、語境的再構。教材中的第一部分語境為“在廚房做某事”；而Think and talk 活動則將對話形式再構為語篇敘述方式，即讓學生用現在進行時的陳述句想象并描述學生在Miss Li 家客廳正在做某事的場景，語境為“在客廳做某事”；Read and complete 活動在語言形式上也是將對話形式再構為敘述形式，語境為Miss Li 發(fā)布一條自己過生日的朋友圈。借助文本再構，將知識的學習鑲嵌在具有真實意義的情境任務中進行，有利于學生從傳統(tǒng)的“語言操練”走向“語言實踐”，彰顯了“用英語做事”的英語學習核心理念。

（3）要素整合：從“單維學習”轉向“綜合學習”

在Checkout time板塊教學中，學生需基于單元話題和學習內容，在一定情境中開展聽、說、讀、看、寫等語言實踐活動。教師需強調知識訓練的層次性、遞進性和綜合性，即從簡單情境到復雜情境，從單一技能到綜合技能，從語言操練到語言運用（楊素霞，2020）。因此，“綜合性”是Checkout time 板塊的又一顯著特征。

上述改進后的設計，執(zhí)教教師基于英語學習活動觀理念，以“要素整合”的策略力圖彰顯Checkout time 板塊教學 “綜合性”特征。主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素的課程內容整合在上述活動中得到了充分彰顯，在各類活動中有機融合，構成整體。在學習方式上，基于英語學習活動觀的活動設計也體現了對聽、說、讀、寫、看五項技能的全面兼顧。

由此可見，執(zhí)教教師基于英語學習活動觀的活動設計以“要素整合”為抓手，將課程內容六要素及語言技能有機整合，從而引導學生在內容豐富、形式多樣的活動中從“單維學習”轉向“綜合學習”，實現了語言、思維、文化等多維度的協同發(fā)展。

本文對Checkout time 板塊教學中存在的問題進行了梳理，并從主題探究、文本再構和要素整合三個方面提出了問題解決的相應策略。當然，Checkout time 板塊教學的問題并不局限于以上三點，還需要教師在教學中進一步深入解讀板塊，明確板塊功能和設計意圖，并據此優(yōu)化活動設計，從而為教學賦能，更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。