殷 明，劉珊珊

（廣州華南商貿(mào)職業(yè)學(xué)院，廣州 510663）

1 成果導(dǎo)向教學(xué)現(xiàn)狀

近年來，作為國際上針對三年制高等工程技術(shù)教育及人才認(rèn)證的《悉尼協(xié)議》逐漸走入我國高等職業(yè)教育的視野[1]，越來越多的高職院校引入成果導(dǎo)向教學(xué)理念（OBE），實施課程教學(xué)改革以提升學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量。其中一項重要舉措就是在課程教學(xué)設(shè)計階段編制預(yù)期學(xué)習(xí)成果并在課程結(jié)束后對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。新模式改變了傳統(tǒng)的“灌輸型”教學(xué)，通過與項目化、任務(wù)驅(qū)動等教學(xué)策略的相互協(xié)同，對教學(xué)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了積極影響。然而，在實踐中也存在成果導(dǎo)向教學(xué)改革“形式化”傾向：一是直接將原有課程標(biāo)準(zhǔn)或整體設(shè)計直接套入OBE 教學(xué)模板，如將原課程目標(biāo)表述為課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果但其內(nèi)容不變；二是簡單套用OBE 教學(xué)模板（如課程規(guī)范course specification）而不考慮其教學(xué)體系的內(nèi)部關(guān)聯(lián)；三是雖認(rèn)真編制了OBE 教學(xué)文件，但仍按原有模式實施教學(xué)；四是在編制課程學(xué)習(xí)成果時局限于孤立知識點的記憶、理解或單項技能的簡單實操，高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度偏低；五是雖設(shè)置了高階學(xué)習(xí)成果目標(biāo)（如分析應(yīng)用），但布置評價任務(wù)又停留在簡單的理解水平（如要求學(xué)生描述操作步驟而非在特定情境下實踐）；六是課程評價仍以期末考試為重心，而將學(xué)生學(xué)習(xí)成果歸類為“過程性評價”。上述現(xiàn)象僅參照了OBE 教學(xué)的外在形式，并未遵循內(nèi)在原則（如明確聚焦、擴(kuò)展機(jī)會、高期望、向下設(shè)計[2]），沿用的是傳統(tǒng)的教學(xué)理念和模式，并未真正“以學(xué)生為中心”，缺乏“有意義的學(xué)習(xí)成果”來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“有意義的學(xué)習(xí)”，因此改革成效不明顯。

成果導(dǎo)向教育發(fā)展與實施的首要問題是學(xué)習(xí)成果的意義性[3]。為緩解“成果導(dǎo)向教學(xué)形式化”問題，本文在OBE 實踐逐步深化中，探索從圍繞學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)變?yōu)閲@有意義的學(xué)習(xí)成果實施教學(xué)。本研究包含兩方面：一是根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)成果表述中涉及的要素及有意義學(xué)習(xí)成果相關(guān)理論，探析有意義學(xué)習(xí)成果的特征；二是從畢業(yè)生視角檢驗“有意義學(xué)習(xí)成果”要素特征的具體表現(xiàn)。

2 研究理論

2.1 預(yù)期學(xué)習(xí)成果

在OBE 教學(xué)理念中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果是指在某階段學(xué)習(xí)結(jié)束后所習(xí)得的能力（包括知道、能夠和愿意做什么）。預(yù)期學(xué)習(xí)成果是學(xué)生參與教與學(xué)活動后被預(yù)期達(dá)到并展示的理解層次和學(xué)業(yè)表現(xiàn)[4]，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)初始就完全知悉且明確理解[5]，并由此影響其學(xué)習(xí)的動機(jī)、策略、投入。課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果有四個特征：以學(xué)生為主體、清晰具體、可觀察測量、有意義，其中“有意義”是指學(xué)生完成某項學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)與展示過程對其是有意義的經(jīng)歷與體驗，它是保證學(xué)生自我投入的重要前提[6]。與ABCD 教學(xué)目標(biāo)陳述法（Audie nce,Behavior,Condition,Degree）相呼應(yīng)，課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的常規(guī)表述包含四要素：主題內(nèi)容、行為動詞、條件、行為標(biāo)準(zhǔn)。如果應(yīng)用教育目標(biāo)分類來確定行為動詞及其與課程主題內(nèi)容的搭配，還需確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果所屬的教育目標(biāo)細(xì)分領(lǐng)域、學(xué)習(xí)過程水平層次、合適的行為展現(xiàn)方式[6]。

2.2 有意義的學(xué)習(xí)成果

William G. Spady 于1991 年提出“有意義的學(xué)習(xí)成果(outcomes of significance)”概念，即在有意義的情境中對有意義的主題內(nèi)容進(jìn)行應(yīng)用的有意義的展現(xiàn)過程[7]，并強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向教育發(fā)展與實施的首要問題是學(xué)習(xí)成果的意義性。其內(nèi)涵包含兩方面：一是學(xué)生展示的成果對其長期發(fā)展有重要意義；二是成果是學(xué)生通過有意義學(xué)習(xí)在特定情境中的高質(zhì)量表現(xiàn)。由此Spady 于1994 年依據(jù)學(xué)習(xí)成果的復(fù)雜性、泛化性、意義性三個屬性，從縱向?qū)用嬗筛叩降徒缍肆惒煌饬x水平的學(xué)習(xí)成果[3]（見圖1）?？芍?，一個學(xué)習(xí)成果的認(rèn)知技能水平要求越高，越能在不同領(lǐng)域/情境/時期產(chǎn)生泛化效用，越接近現(xiàn)實社會所用，該成果的意義也越重大，同時學(xué)習(xí)者為完成與展現(xiàn)成果所需的投入也越多。從教師與社會視角來看，“有意義的學(xué)習(xí)成果層次結(jié)構(gòu)模型”具有一定的合理性，但學(xué)習(xí)者本人未必認(rèn)同。盡管Spady 認(rèn)為隨著學(xué)習(xí)成果層級的提升，學(xué)習(xí)者為展現(xiàn)成果所需投入的自主意識、自我導(dǎo)向和自我評價也在提高，但這并不意味學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)成果對其有意義并愿意有意義地學(xué)習(xí)，或者說學(xué)習(xí)者認(rèn)為何種情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容是真正有意義，以及不同類型的學(xué)習(xí)者認(rèn)知是否一致。目前較少基于學(xué)習(xí)者視角為有意義的學(xué)習(xí)成果層次結(jié)構(gòu)模型開展實證研究。

圖1 Spady 有意義的學(xué)習(xí)成果層次結(jié)構(gòu)模型

3 基于畢業(yè)生的調(diào)查

學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的意義感知是衡量教育成果的重要指標(biāo)[10]。為探究何種學(xué)習(xí)成果能促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)并體驗到成果意義，在廣東一所實施五年OBE 教學(xué)的高職院校展開問卷調(diào)查。調(diào)查對象分應(yīng)屆畢業(yè)生（在校大三學(xué)生）和往屆畢業(yè)生（畢業(yè)1～2 年）兩類。在調(diào)查前，先和部分畢業(yè)生（應(yīng)屆生8 人，往屆生7 人）進(jìn)行一對一在線半結(jié)構(gòu)化訪談，問題集中在“大學(xué)學(xué)習(xí)最看重什么”、“何種學(xué)習(xí)成果有意義”、“已完成的學(xué)習(xí)成果哪些沒意義”。同時調(diào)查進(jìn)入職場的往屆生對學(xué)習(xí)成果的意義判斷是否與應(yīng)屆生相同。訪談結(jié)果趨于一致————學(xué)習(xí)成果的有用性，且與理論分析相符（見表1）。

表1 畢業(yè)生訪談問題及反饋結(jié)果

本次調(diào)查根據(jù)學(xué)習(xí)成果相關(guān)理論與訪談反饋結(jié)果，設(shè)計了“有意義學(xué)習(xí)成果問卷”。結(jié)合“基于教育目標(biāo)分類的預(yù)期學(xué)習(xí)成果表述”與“有意義學(xué)習(xí)成果層次結(jié)構(gòu)模型”，歸納了主題內(nèi)容相關(guān)性、目標(biāo)領(lǐng)域復(fù)合性、目標(biāo)水平層次性、行動表現(xiàn)性、行動情境真實性、能力泛化性這六個要素特征來判斷學(xué)習(xí)成果的有意義性。以此為基礎(chǔ)，針對畢業(yè)生對具備不同要素特征課程學(xué)習(xí)成果意義的程度認(rèn)知，圍繞有意義學(xué)習(xí)成果的六要素特征構(gòu)建了六組問題，每組包含2～3 個互異的描述，共形成15 道題（見圖2）。問卷在微信群發(fā)送，并采用李克特5 點量表，從1 到5 表示學(xué)生對“有意義”的肯定程度逐步增高。共收到有效答卷208份。其中，往屆畢業(yè)生69 人，應(yīng)屆畢業(yè)生139 人；理工科畢業(yè)生137 人，商科畢業(yè)生71 人。問卷數(shù)據(jù)使用SPSS24.0 進(jìn)行分析，克隆巴赫alpha 系數(shù)為0.919，可信度較高。

圖2 有意義學(xué)習(xí)成果的六要素模型

4 調(diào)查結(jié)果與分析

4.1 對“行動表現(xiàn)性”的認(rèn)知

對于不同要素特征表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果，畢業(yè)生給予了15 個不同程度的意義評判（見表2）。其中，被賦予最高值的是“實操”（4.13），即畢業(yè)生認(rèn)為用實操方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果相對最有意義，而對應(yīng)的“紙筆考試”被賦予相對意義最低（3.43），這與前期訪談結(jié)果一致。意義評判的最高值和最低值均屬于“行動表現(xiàn)性”這一要素特征，說明畢業(yè)生最看重學(xué)習(xí)成果的展現(xiàn)方式，也證實了行動動詞在成果導(dǎo)向教學(xué)中的“脊梁”作用[6]。畢業(yè)生看重“實操”，一方面與高職教育的人才培養(yǎng)定位相吻合；另一方面也符合高職學(xué)生的認(rèn)知特征————偏向于形象思維而弱于邏輯思維，同時也從側(cè)面反映了畢業(yè)生對當(dāng)前傳統(tǒng)期末紙筆考試（偏向于記憶為主，而非以分析、綜合為主）的不滿。

表2 畢業(yè)生對不同要素特征表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果的意義程度認(rèn)知

4.2 對“主題內(nèi)容相關(guān)性”的認(rèn)知

畢業(yè)生認(rèn)為將“貼近學(xué)生生活”作為學(xué)習(xí)成果主題內(nèi)容的意義程度低于“社會熱點”與“職場應(yīng)用”。這與教師的普遍認(rèn)知不完全一致。一般認(rèn)為學(xué)習(xí)成果的主題內(nèi)容應(yīng)貼近學(xué)生生活，易引發(fā)共鳴與興趣，也便于學(xué)生將所學(xué)新知與已有經(jīng)驗相結(jié)合。在訪談中，某畢業(yè)生的觀點可能代表較多學(xué)生心聲“所學(xué)內(nèi)容應(yīng)在今后生活、工作中可利用借鑒”，這說明畢業(yè)生更看重知識主題的發(fā)展性。貼近學(xué)生生活可作為一個教學(xué)策略，而不能作為教學(xué)目標(biāo)。另外，應(yīng)屆畢業(yè)生與理工科畢業(yè)生均認(rèn)為將“職場應(yīng)用”作為學(xué)習(xí)成果主題內(nèi)容的意義程度高于“社會熱點”，而往屆畢業(yè)生與商科畢業(yè)生均認(rèn)為兩者差別不大。這可能是后者比前者有更多機(jī)會接觸社會，也更能體驗到社會因素對個人成長的意義。

4.3 對“目標(biāo)領(lǐng)域復(fù)合性”的認(rèn)知

布魯姆教育細(xì)分了三個目標(biāo)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。在“目標(biāo)領(lǐng)域復(fù)合性”要素特征上，對學(xué)習(xí)成果涉及單一還是多個目標(biāo)領(lǐng)域，往屆、理工科畢業(yè)生均認(rèn)為兩者的有意義程度相差不大，而應(yīng)屆、商科畢業(yè)生均更看重學(xué)習(xí)成果涉及復(fù)合目標(biāo)領(lǐng)域。這與Spady 的有意義學(xué)習(xí)成果層次結(jié)構(gòu)模型中“復(fù)雜的任務(wù)或角色表現(xiàn)相對更有意義”的觀點不完全一致。從學(xué)科特性看，商科可能需要熟悉相對更廣的知識領(lǐng)域，而理工科往往擅長深究單一技能。往屆畢業(yè)生比應(yīng)屆畢業(yè)生更看重單一領(lǐng)域性目標(biāo)，一方面與綜合性學(xué)習(xí)成果有利于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成有關(guān)；另一方面與往屆畢業(yè)生接觸了真實社會與職場環(huán)境，更能體驗到復(fù)合性目標(biāo)的意義有關(guān)?；蛟S往屆畢業(yè)生在職場體驗到了大學(xué)階段有時“多而嚼不爛”的不良后果，因而愿意選擇“少而精”；還有一種可能是被調(diào)查的往屆畢業(yè)生還處于職場基層崗位，尚未對復(fù)合能力產(chǎn)生強(qiáng)烈需求。

4.4 對“目標(biāo)水平層次性”的認(rèn)知

畢業(yè)生一致認(rèn)為高階目標(biāo)學(xué)習(xí)成果的有意義性大于低階目標(biāo)，且這一差異在往屆畢業(yè)生的認(rèn)知中尤為顯著（往屆4.16 Vs 應(yīng)屆3.77），這與Spady 的研究結(jié)論一致。盡管低階目標(biāo)相對容易達(dá)成，但畢業(yè)生普遍認(rèn)為具有挑戰(zhàn)性的高階目標(biāo)更能促進(jìn)個人成長，特別是往屆畢業(yè)生感觸更深。

4.5 對“行動情境真實性”的認(rèn)知

畢業(yè)生一致認(rèn)為“去情境化”的學(xué)習(xí)成果的意義相對偏低（3.69），在15 個要素特征表現(xiàn)中僅高于“紙筆考試”。這與Spady 的研究結(jié)論一致。職業(yè)教育側(cè)重于“應(yīng)用”，而“去情境化”將導(dǎo)致“應(yīng)用”僅是在結(jié)構(gòu)化的任務(wù)中“依樣畫葫蘆”，這屬于低階認(rèn)知水平，難以鍛煉學(xué)生的遷移能力。對于學(xué)習(xí)成果的行動情境是“模擬情境”還是“真實情境”更具有意義，畢業(yè)生的評判差異不大。一般認(rèn)為，對學(xué)習(xí)成果的真實性評價(authentic assessment)有助于學(xué)生準(zhǔn)備和掌握相關(guān)專業(yè)人員在工作中遇到的各種“角色”和情境中進(jìn)行情境化理解、嚴(yán)謹(jǐn)探究與專業(yè)判斷的能力[9]。這可能受制于學(xué)校課程創(chuàng)設(shè)“真實情境”的資源與條件，而造成畢業(yè)生的在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷中沒有體驗到不同任務(wù)情境（模擬/仿真/真實）之間的明顯差異。

4.6 對“能力泛化性”的認(rèn)知

畢業(yè)生認(rèn)為學(xué)習(xí)成果聚焦于“技能本身”及“作為一類方法”的意義相對較高（3.98），而“作為某一類素養(yǎng)”的意義相對較低（3.88）。這與Spady的研究結(jié)論不一致，他認(rèn)為學(xué)習(xí)成果的泛化性越高，意義越大。一方面，這未必是畢業(yè)生認(rèn)為素養(yǎng)不重要，可能是由于某課程學(xué)習(xí)時長不夠而未體現(xiàn)出素養(yǎng)的意義，或是畢業(yè)生認(rèn)為大學(xué)階段更重要的是獲得技能與方法而不是素養(yǎng)，也就是畢業(yè)生尚未認(rèn)識到素養(yǎng)在Spady 所言的“角色表現(xiàn)”中的重要性————這從往屆畢業(yè)生對素養(yǎng)的意義評判高于應(yīng)屆畢業(yè)生（3.93 Vs 3.85）可得到部分驗證。另一方面，畢業(yè)生較看重技能本身，這在一定程度上與高職教育人才培養(yǎng)定位相吻合，同時也反映了畢業(yè)生對在課程中扎實掌握技能的態(tài)度傾向。往屆畢業(yè)生對掌握技能本身的意義評判甚至高于掌握一類方法的意義（4.16 Vs 4.09），這也許是進(jìn)入職場后反省學(xué)校學(xué)習(xí)所得的經(jīng)驗教訓(xùn)————在校期間應(yīng)扎實掌握專業(yè)技能。

5 結(jié)語

卓越的教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過創(chuàng)設(shè)有意義的預(yù)期學(xué)習(xí)成果激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。高職畢業(yè)生普遍認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)成果應(yīng)注重“實用性”，用實操方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果相對最有意義，而“紙筆考試”意義程度最低。同時有意義的學(xué)習(xí)成果的主題內(nèi)容應(yīng)結(jié)合社會熱點或職場工作，激發(fā)學(xué)生在特定情境中運用高階思維，最終習(xí)得某一專項技能或可遷移方法。盡管不同學(xué)科、工作經(jīng)驗的畢業(yè)生在部分要素特征表現(xiàn)上的意義評判有差異，但總體趨于一致。本研究將有意義學(xué)習(xí)成果解構(gòu)為六個要素特征進(jìn)行單項分析，但要素之間相互關(guān)聯(lián)、協(xié)同才能真正創(chuàng)造意義。根據(jù)本研究建構(gòu)的有意義預(yù)期學(xué)習(xí)成果只是成果導(dǎo)向教學(xué)的第一步，它是否能真正促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)并達(dá)成有意義成果，有待進(jìn)一步研究。