陳 鋒 湯 瑾

（杭州市錢塘區(qū)教師教育學院 浙江杭州 310018）

2022 年4 月21 日，我國教育部頒布了義務(wù)教育新課程方案和新課標，這就意味著現(xiàn)行的教材成了“舊教材”。一線教師不能坐等明年逐步出現(xiàn)的新教材，那么如何用新課標來指導舊教材的教學、盡快體現(xiàn)新課程和實現(xiàn)新教學呢？ 新課標呼喚核心素養(yǎng)時代區(qū)域教研的創(chuàng)新，從而使區(qū)域教研在提高中小學教育質(zhì)量、促進教師發(fā)展、助力學生成長以及保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面發(fā)揮“支撐作用”。

一、現(xiàn)階段區(qū)域教研的問題和癥結(jié)

核心素養(yǎng)時代的教研內(nèi)容必然要發(fā)生轉(zhuǎn)型：在課程目標方面，我們要由“三維目標”走向“學科核心素養(yǎng)”；在課程內(nèi)容方面，我們要基于新課標用“舊教材”開發(fā)出新課程；在課程實施方面，我們要努力轉(zhuǎn)變教學方式，變革學生學習方式；在課程評價方面，我們能選擇科學的測量工具，準確評估學生素養(yǎng)的發(fā)展水平。［1］為此，區(qū)域教研活動迎來了新挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了新問題。主要有以下幾點表現(xiàn)。

（一）教研脫離需求，缺乏精準性

教師參與的積極性決定了區(qū)域教研活動的質(zhì)量。但反觀現(xiàn)實，部分教師對教研活動的期望較低，態(tài)度消極，為了完成任務(wù)不得不參加，不能意識到教學中存在的問題，也不想去解決、改進。教師主體性缺失，導致教研效果不顯。

（二）教研形式單一，缺乏創(chuàng)新性

教研活動形式是教研活動的載體。區(qū)域教研活動存在形式單一的問題，主要表現(xiàn)為“以課為中心”的活動形式。單一地為教師的“課”服務(wù)，這就使得大部分參與教研活動的教師位于教研活動的邊緣，始終無法走進教研活動的中心。教研活動缺乏對教育教學中存在的其他問題的探討，不利于教師素質(zhì)全面提升。

（三）盲目借鑒經(jīng)驗，缺乏適切性

各地教研人員和教研室都在探索開展有特色、有實效的區(qū)域教研活動，同時積極推廣有效經(jīng)驗。但不少經(jīng)驗因為教師素養(yǎng)、地域文化差異等多種原因推廣后出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象［2］，阻礙了本地區(qū)教研活動的正常開展，不利于教師的發(fā)展。

此外，在“雙減”背景下，教師在教育教學中將面對更多更具挑戰(zhàn)性的新問題，同時各學科新課標的出臺，對區(qū)域教研提出了新的挑戰(zhàn)。基于上述背景，區(qū)域教研亟需做出改變。

二、破解教研困境的理論構(gòu)想

中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出，“為順應(yīng)時代新變化，應(yīng)不斷發(fā)揮教研支撐作用。以進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系——形成上下聯(lián)動、運行高效的教研工作機制”。基于國家的要求和區(qū)域教研亟待提升的現(xiàn)狀，我們提出了“共情教研”模式。

共情是20 世紀美國心理學家卡爾·羅杰斯提出的概念，是指個體在認識到自身所產(chǎn)生的感受來源于他人的前提下，通過觀察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與之同形的情感體驗狀態(tài)。我們的“共情教研”是基于訂單、菜單和靶單的“三單”，依據(jù)學校和教師的實際需求，促使教師教育學院和學校、教師之間相互理解、換位思考、互為引導，達成更深層次的溝通、理解與合作，形成共生共贏、和諧穩(wěn)定的教研新生態(tài)。

三、構(gòu)建“三單”聯(lián)動的區(qū)域“共情教研”范式

區(qū)域教研是對傳統(tǒng)教研工作的創(chuàng)新和發(fā)展，它可以轉(zhuǎn)變學校領(lǐng)導的教學理念，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高區(qū)域內(nèi)的整體教學質(zhì)量。通過文獻檢索，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的一些區(qū)域教研的模式都強調(diào)了區(qū)域教研在教師專業(yè)成長方面的重要性，“區(qū)域教研是提升教師教學水平、縮小教學差距、優(yōu)化教育資源的重要舉措”?？梢詾椤敖處煹膶I(yè)發(fā)展提供專業(yè)引領(lǐng)、校際聯(lián)動、成果交流、資源共享的機會，以彌補單一教研形式的不足之處”。

區(qū)域教研模式，如山東省曾經(jīng)創(chuàng)立適合其各自特定區(qū)域使用的教研模式，包括了主題教研、臨場教研、課題教研等方式；同時還建立了共同發(fā)展的區(qū)域教研內(nèi)容，包括課型建構(gòu)、問題研討和片區(qū)交流等。浙江葛炳芳（2008）從有效聽評課的角度提出了教研的BEFORE 模式，該模式的流程為“啟動—熱身—聚焦—聽課—研討—提升”，以聽課為載體進行學科教研活動，強調(diào)了聽課的互動過程，并注意活動前與活動后這兩個重要的環(huán)節(jié)，以增加教研活動的有效性。［3］但它們都未能實現(xiàn)教師、學校與教師教育學院之間真正的共情，無法切實地滿足一線教師真正的需求，教研活動尚未落到實處。

我們的“共情教研”模式借助于訂單、菜單和靶單，明確起點，立足支點，把握熱點；落實教研序列常態(tài)化，教研活動程式化，教研品牌特色化；不斷內(nèi)生教研范式，共生教研品味，催生教研活力。創(chuàng)生教研新生態(tài)，形成區(qū)域教研特色，助力教師成長，成就教師，成就學校，促進區(qū)域教育質(zhì)量的均衡發(fā)展。其中，“菜單”式教研利用菜單收集問題，菜單從教師中來又回到教師中去，真正了解學校及教師的真實需求；“訂單”式教研利用來自學校的訂單，精準把握需求，真正解決問題；“靶單”式教研深入薄弱學校，解決疑難雜癥，形成問題破解靶單，如圖1 和表1 所示。

表1 共情教研層次比較表

圖1 區(qū)域共情教研模式

（一）“菜單”式區(qū)域教研范式

1.“菜單”式教研

“菜單”式教研有效利用教研菜單，菜單問題取自教師，再回到教師中去?！安藛巍笔浇萄惺且灾黝}菜單的教研形式為前提，以教研共同體為依托，以實時網(wǎng)絡(luò)信息為輔助平臺，以參與、互動、高效為特征，建立從單一走向多元、從封閉走向開放的區(qū)域教研新范式。［5］

2.主要特點

（1）活動主體：田野式和草根化?！安藛巍笔浇萄兄鄣氖且痪€教師的實際需求，發(fā)動學科教師立足課堂前沿，研討課堂教學行為，開發(fā)課程資源，進而獲得專業(yè)發(fā)展、體驗課堂文化，是一種應(yīng)用研究。所謂“活動主體的田野式”，是指學校里發(fā)生的一切，教師發(fā)展需要的一切；所謂“活動主體的草根化”，是指要注重實踐、群體參與、扎根本土、浸潤有序。

（2）活動內(nèi)容：預設(shè)性和生成性?！安藛巍笔浇萄兄黝}的自主預設(shè)，是教研活動的范圍和方向，而當教研共同體的個性思維生成，教研活動就不能拘泥于預設(shè)的主題內(nèi)容，而應(yīng)尊重教研資源的生成。所謂“活動內(nèi)容的預設(shè)性”，就是教研共同體按照菜單教研主題要求，對研討內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計，其核心內(nèi)容是教師圍繞新課標要求，認真分析學情和重構(gòu)課程，在對以往教學行為做出深刻反思的基礎(chǔ)上，對課堂教學過程的新規(guī)劃。所謂“活動內(nèi)容的生成性”，是指不是預先設(shè)計的，而是在菜單教研活動過程中，通過教研共同體互動，以及教研員和教學專家的引領(lǐng)，即時產(chǎn)生的教與學資源的利用。

（3）活動形式：靈活性和創(chuàng)新性?！安藛巍笔浇萄薪柚F(xiàn)代教育技術(shù)，打破了“時空”的限制，使得人人參與、發(fā)表意見成為可能。教師通過微信群、QQ群、釘釘、騰訊會議等發(fā)表自己的觀點，展示個人在教學中遇到的困惑，由學校和教研員匯總整理后，以菜單形式返還給教研共同體，讓大家共同研討并給予解答，這充分體現(xiàn)了“菜單”教研的靈活性和創(chuàng)新性。［6］

“菜單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖2 所示。

圖2 “菜單”式教研范式

【范例1】區(qū)域小學語文“菜單”式特色教研——“三層五步”法

圖3 區(qū)域小學語文“菜單”式特色教研——“三層五步”法

1. 發(fā)放問卷，擬定“菜譜”

學院和教研員面向?qū)W校和語文教師發(fā)放調(diào)查問卷，了解不同年級、不同教齡、不同專業(yè)水平小學語文教師的教研需求，讓學校和教師提出若干與教學最相關(guān)、最棘手或急需解決的問題，從中篩選出具有針對性、普遍性、共性的教研需求，歸納匯總，整合擬定出教研“菜譜”，以“菜譜”形式發(fā)送到校園網(wǎng)、教研網(wǎng)或QQ、微信、釘釘教研群上。學院印發(fā)“菜譜”給各個學校，由學校根據(jù)“菜譜”，參與研討、“點菜”，匯總后形成語文教研菜單。學校、教研員依據(jù)各校教師選定的主題菜單，做好任務(wù)分配，確定學年語文教研活動的重心、順序以及具體時間、方式和內(nèi)容等。［7］

2. 教師互動，專題研討

教師互動是“菜單”式教研實施的關(guān)鍵。依托學校語文教師，我們開展教師沙龍、名師論壇等多種互動方式，對主題菜單進行專題研討。學院和教研員在深入思考的前提下，擬定活動內(nèi)容、對話形式以及主講人等，以列表的形式印發(fā)給學校語文教師，固定時間和地點開展集體教研，通過自評、互評和專家他評，對不同教師解決語文教學問題的方案進行甄別、比較、借鑒，汲取他人的長處，感悟自己的不足與缺陷，實現(xiàn)認識上的自我完善與提升。

3. 下廚做“菜”，送“菜”上門

教研“菜單”下移是教研實施的引領(lǐng)方向。學校語文教師自主選定教研“菜單”后，有效實施教研離不開教研人員和教學專家的專業(yè)引領(lǐng)。在此過程中優(yōu)選名優(yōu)教師，讓名優(yōu)教師根據(jù)自身學科特長，選定一個或多個主題，下廚做“菜”，在校級層面提供研討課例。教研員不是采取以往集中一天到某校聽課調(diào)研的方式，而是開展蹲點調(diào)研，利用兩周左右集中到一所學校，深入課堂和語文學科組，實施全員聽課、分層指導、個別交流和集體反饋相結(jié)合的方式。不僅有面對面的指導和分析，而且向?qū)W校領(lǐng)導反饋教研情況，針對教學中出現(xiàn)的問題，提出診斷建議。

很多蛋白質(zhì)在水解之后會形成由疏水性氨基酸組成的苦味肽，從而呈現(xiàn)出苦味?？辔兜膹娙跖c水解率、蛋白酶種類有關(guān)。使用脲酶可以降解鯊魚等魚肉中大量存在的尿素，從而祛除異味[10]。利用風味蛋白酶對鱈魚蛋白水解產(chǎn)物進行脫苦，在水解溫度55℃、酶的添加量3%、pH 5.5條件下,能獲得苦味低和鮮味高的脫苦產(chǎn)物[11]。

4. 深入反思，強化成果

教學反思是教師立足于自己的實踐經(jīng)驗，通過深刻的內(nèi)省來調(diào)控自己的情緒和行為，整合自己的知識和信念的活動。教學反思的方式可以有教學日志、教學敘事、課堂教學錄像分析、個人教學檔案和關(guān)鍵事件研究等。在下沉式教研中，除了預設(shè)主題的交流切磋外，主講和記錄教師要將教研記錄和研討心得整理后，發(fā)送到QQ、微信或釘釘教研群上，通過網(wǎng)絡(luò)平臺跟進互動，進一步強化下沉式教研實效。教研成效后期在區(qū)域?qū)用孢M行反饋，形成的成果不斷修訂，在實踐中進一步優(yōu)化。

（二）“訂單”式區(qū)域教研范式

1.“訂單”式教研

“訂單”式教研是一種利用訂單實現(xiàn)需求上遷的教研方式。針對基層學校提出的需求訂單，學院組織相關(guān)團隊深入學校，通過調(diào)查診斷、教研活動、講座培訓、項目研究等形式，幫助基層學校解決教育教學中存在的問題或困難。

“訂單”是由基層學校針對某一學科教師教學中需要深化的“點”提出的，也可以就學校整體教學層面出現(xiàn)的亟待解決的問題提出“面”的訂單，學院根據(jù)訂單制定服務(wù)方案，組織相關(guān)科室整體或?qū)W科團隊有的放矢地入校開展教研活動。［8］

2.主要特點

（2）診斷過程的平等性和翔實性。教研員以平等的心態(tài)與學校、教師、學生交流，明確自身的工作目的是要和教師形成學研共同體，共同提升、共同成長。教研員盡可能全面、真實地把握學校的現(xiàn)狀，了解問題所在，明確學校的真正需求，做到有的放矢。

（3）指導過程的精準性與互動性。指導團隊的組建有針對性。團隊中除了有教研員、名師，還邀請與幫扶學校校情相似的學校骨干教師加入，使指導更有可借鑒性。教研內(nèi)容的選擇具有典型性，盡可能暴露學校在學科教學中存在的問題，然后通過以點帶面、有的放矢的方式進行精準賦能，促進教師轉(zhuǎn)變觀念，提升課堂教學技藝，破解學科教學中存在的困難與問題。建構(gòu)學研共同體，在教研過程中鼓勵教師平等參與，通過“聽課者與執(zhí)教者”“聽課者與聽課者”“教師與學生”“參與者與自己”“教研員與一線教師”等多元對話互動，讓教師在參與中獲得收獲，在互動中獲得提升。

“訂單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖4 所示。

圖4 “訂單”式教研范式

【范例2】區(qū)域小學語文“訂單”式特色教研——“研說觀評改”五步法

1. 發(fā)收訂單，了解需求

我們鼓勵學校語文教師有效梳理在教學上存在的問題和困難，通過制訂訂單，明確自身在發(fā)展道路上的需求。學院教研員通過學校語文教師的訂單清楚地了解基層的需求，制定針對性教研工作的思路與方法，開展富有個性的教研方式。訂單的內(nèi)容包含學校亟待解決的教研問題或需要提供的幫助、問題表現(xiàn)、需求形式。各校語文教師根據(jù)本校的實際情況，整理列出需要解決的問題，然后在規(guī)定的時間內(nèi)將訂單填寫完成并上報給學院。教師教育學院根據(jù)訂單內(nèi)容，經(jīng)過研討確定幫扶目標與重點，制訂幫扶計劃，將訂單分解給語文教研員。

2. 循單診斷，明晰需求

由于各個學校語文學科教科研能力參差不齊，一些學?？磫栴}不夠準確，往往憑經(jīng)驗和感覺判斷問題，不能很好地找出問題癥結(jié)所在，致使一些問題久拖不決，成了制約學校語文發(fā)展的“老大難”問題。學院針對訂單中所提出的問題與需求，深入學校，通過問卷調(diào)查、課堂診斷、專題訪談等形式充分了解學校語文教學發(fā)展的狀況。根據(jù)訂單主題，分別搜集資料、編寫教研計劃、設(shè)計教研方案等，與相應(yīng)的訂單學?；騻€人建立聯(lián)系，及時提供教研活動的場地、人員組織、講課教師安排等相關(guān)事宜。［9］

3. 研訓并舉，精準賦能

教師教育學院針對學校的實際需求選擇準確、適宜的切入點，組織適當?shù)膸头鰣F隊，立足課堂，在著重點上發(fā)力，同時建構(gòu)學研共同體，尊重每位教師的話語權(quán)，鼓勵全體教師參與教研活動。根據(jù)訂單內(nèi)容，可采取講座、座談、課例指導等方式開展針對性的指導。例如，在課例指導過程中通過課前四研、教學四說、四維觀課、六維評課、三度改課，最終形成豐富的教研成果。

4. 提升固化，促進造血

通過撰寫論文、案例、心得等對實踐探索進行成果固化，是所有參與者對專業(yè)知識和教學技藝進行再一次學習、梳理、消化和鞏固的過程，是培養(yǎng)教師提升自身造血功能的過程。在完成訂單中的教研任務(wù)，并取得比較滿意的結(jié)果后，教師教育學院鼓勵學校和教師在教研員的指導下，將研訓收獲總結(jié)提煉成相應(yīng)成果。這些成果可以是論文、總結(jié)、心得、感悟，也可以是案例、課例、音視頻、教（學）具等。我們引導教師利用已有成果來指導今后的教學實踐，進一步拓寬自己的專業(yè)發(fā)展空間。教師教育學院和學校搭建平臺，及時在學校乃至市、區(qū)展示這些成果，供廣大教師交流、借鑒，共享成果資源，實現(xiàn)教師互相賦能的目的。教研員完成訂單式教研活動總結(jié)報告，總結(jié)工作的經(jīng)驗與不足，以便今后更好地指導基層學校的教學和教研工作。

圖5 小學語文“訂單”式特色教研——“研說觀評改”五步法

（三）“靶單”式區(qū)域教研范式

1.“靶單”式教研

“靶單”式教研主要針對的是在區(qū)域教學研討、質(zhì)量監(jiān)測、科研評審、教師發(fā)展等方面表現(xiàn)得比較薄弱的學校，通過數(shù)據(jù)診斷，尋找差距；實地調(diào)研，形成靶單；靶單升級，平臺建構(gòu)。在不斷的探索中，利用靶單幫助薄弱學校縮小差距，解決發(fā)展難題，實現(xiàn)薄弱學校的突破。

2.主要特點

（1）數(shù)據(jù)分析的全面性與具體性?！鞍袉巍笔浇萄欣脭?shù)據(jù)對薄弱學校進行分析，關(guān)注突出數(shù)據(jù)、差異數(shù)據(jù)、波動數(shù)據(jù)等，利用數(shù)據(jù)全面而具體地發(fā)現(xiàn)薄弱學校教師配置情況、課程與學科建設(shè)情況以及教學的具體狀況，獲取實證性信息，深入分析研究。

（2）實地調(diào)研的科學性與可行性。深入薄弱學校開展調(diào)研活動，既要講究工作的科學性、層次性，還應(yīng)考慮工作的可行性，不能流于形式?？捎靡恢軙r間開展沉浸式調(diào)研，對學校和教師的各類業(yè)務(wù)工作進行全面集中調(diào)查研究。

（3）靶單的適切性與實用性。針對薄弱學校具體問題形成的“靶單”，指向該校在管理、科研、教學中存在的現(xiàn)實問題，通過以點帶面、有的放矢的方式進行精準賦能，促進學校管理升級、教師觀念轉(zhuǎn)變，課堂教學技藝提升，真正破解學校和教師在發(fā)展過程中存在的困難與問題。

“靶單”式教研范式結(jié)構(gòu)如圖6 所示。

圖6 “靶單”式教研范式

【范例3】區(qū)域小學語文“靶單”式教研

1. 數(shù)據(jù)診斷，尋找差距

一些比較薄弱的學校對學校自身問題和教師主體問題不甚明晰，通過數(shù)據(jù)尋找差距就顯得十分必要。監(jiān)測平臺的數(shù)據(jù)為教研活動的開展提供了科學有效的依據(jù)。通過數(shù)據(jù)診斷，可以幫助薄弱學校跳出單一的教學問題點，從而找尋到目標指向強的系統(tǒng)教研主題點。通過教研組用表和學校用表，重點關(guān)注突出數(shù)據(jù)、差異數(shù)據(jù)、波動數(shù)據(jù)。

區(qū)域小學教研中，主要操作方法是從薄弱學校的“突出數(shù)據(jù)”中尋找經(jīng)驗點，找到該校本身以及教師語文學科上的優(yōu)勢點，進行經(jīng)驗總結(jié)和規(guī)律提煉，這樣的經(jīng)驗點可以作為教研活動的主題。從“差異數(shù)據(jù)”中尋找增長點。所謂的“差異數(shù)據(jù)”是指將所獲數(shù)據(jù)與全區(qū)語文平均水平進行橫向比較，差異越大越需要關(guān)注。這些差異點值得關(guān)注，可以提煉成為教研主題。從“波動數(shù)據(jù)”中找問題點，“波動數(shù)據(jù)”是指從縱向來看，指向語文學科，相同年級、相同班級在發(fā)展過程中發(fā)生波動較大的那些數(shù)據(jù)。波動的趨勢無論正負都應(yīng)該值得關(guān)注，從而尋找問題的癥結(jié)所在。通過數(shù)據(jù)診斷薄弱學校語文教學方面存在的問題，進行系統(tǒng)分析，初步明確差距，尋求方法。

2. 實地調(diào)研，破解“靶單”

“靶向”聚焦，改變傳統(tǒng)面面俱到的教研。在一周時間內(nèi)教師教育學院成員對薄弱學校在小學語文學科方面的常規(guī)管理、課堂教學、教師培訓等業(yè)務(wù)工作進行全面集中調(diào)研，獲取實證信息，結(jié)合前期數(shù)據(jù)，開展系統(tǒng)的分析研究，形成行之有效的問題破解靶單。

針對靶單需求，教師教育學院聯(lián)系家庭教育講師團、名師工作室、同類校等，選調(diào)其中的骨干教師與語文教研員組成問題破解團，分學期、分批次帶領(lǐng)破解團隊進駐薄弱學校。問題破解工作分兩方面同時進行：第一，家庭教育講師團主要幫助學校制訂家長學校建設(shè)工作方案、給家長開設(shè)專題講座。第二，小學語文學科教研團隊負責開展基于課堂的主題教研。

3.“靶單”升級，平臺構(gòu)建

根據(jù)實際問題形成的語文學科問題破解靶單，在實踐中進一步得到驗證。反復實踐、不斷反思，修改充實，破解靶單不斷革新升級。

薄弱學校在靶單實踐中不斷形成成果，打造學科靶單教研基地，著力解決如何提高薄弱小學教育教學質(zhì)量的核心問題和語文學科的教育教學具體問題。靶單基地學校相互聯(lián)合建立研究平臺、完善資源庫建設(shè)，為課程改革、教師成長、教科研成果孵化提供良好平臺。平臺緊緊圍繞“確定一個主題、破解一個難題、建立一個團隊、培養(yǎng)一批名師”四個方面開展工作，通過總結(jié)和推廣經(jīng)驗，以點帶面，使基地學校在全區(qū)發(fā)揮引領(lǐng)和輻射作用。

四、共情教研的成效與改進

（一）共情教研的成效

共情教研模式打破了傳統(tǒng)自上而下的教研模式，使教研問題來源于實踐，最終又服務(wù)于實踐；整合了各類教研資源，搭建了不同的教研平臺，為區(qū)域教研提供了充分的保障；改變了教師的思維與學習方式，提升了教師的反思意識和能力，在成為區(qū)域教研品牌的同時，取得了以下成果。

其一，形成區(qū)域教研手冊。結(jié)合本區(qū)實際建立教師學術(shù)教研的成長檔案，形成了各學科各具特色的教研操作手冊。

其二構(gòu)建區(qū)域教研大循環(huán)實踐系統(tǒng)?！皩W生——教師（新教師、骨干教師、各層次名師）——學校”，首尾相顧，供需匹配，環(huán)環(huán)相扣，形成了一個完整的品牌教研體系。

其三建立區(qū)域教研的新模式，打造區(qū)域教研新平臺。改變以往自上而下的固化教研模式，建立了基于“三單”的新型共情教研模式，從需求和問題出發(fā)，著力解決實際問題，實現(xiàn)教研的提質(zhì)增效。打造區(qū)域教研五大平臺，立足平臺，生發(fā)無限動能。

其四提煉區(qū)域教研品牌打造的行動方案和若干樣態(tài)。區(qū)域教研品牌的構(gòu)建以及教育生態(tài)的改善是一個漫長的系統(tǒng)工程，先試點打造特色學科的教研品牌樣態(tài)并推出具體行動方案，再拓展、推廣。

（二）共情教研的改進

當然共情教研模式還有較大的改進空間。共情教研是新的教研模式，除了在實踐探索中積累經(jīng)驗外，還需以課題帶動的形式讓研究更深入，對于什么樣的內(nèi)容適合共情教研，如何開展更精準的活動需要進行研究和系統(tǒng)化歸納。