何捷

一、思維狹隘帶來的困局

“雙減”政策落地后，在具體實施中遭遇最意外的困局——“思維的作繭自縛”。

部分一線教師在思維上無法突破原先根深蒂固的認識，總是理直氣壯地以“考好才是真的好”來審視這一場正在發(fā)生的基礎(chǔ)教育變革，通過“換湯不換藥”的消極方式來應(yīng)對，讓自己和學(xué)生的負擔“名亡實存”。

在走訪和調(diào)研中，出現(xiàn)多起相似度較高的典型表現(xiàn)。例如，“雙減”政策對不同學(xué)段的考試進行規(guī)定，而執(zhí)行中僅將“考試”改為“練習(xí)”。單元考試依舊進行，只不過不打分、不排隊，依然執(zhí)行著考試的事實，最坦然的是認為“考試，是減不了的”。又如，擔心“布置作業(yè)”的字眼引發(fā)家校沖突，則在群組中將其替換為“建議完成”等字眼，未曾改變的是作業(yè)的內(nèi)容。還比如說，較大范圍內(nèi)都在研發(fā)的“校本作業(yè)”，也存在“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象：更換作業(yè)“導(dǎo)語”為親切型，類似“親愛的孩子們，讓我們一起嘗試完成以下的學(xué)習(xí)任務(wù)吧”;更換題型為“選擇”“判斷”;也有更換作業(yè)的提法為“思維訓(xùn)練”等。在這些行為的背后，是理直氣壯的意識——這么做，是為了學(xué)生的成長。

為了學(xué)生的成長，無法放下“負擔”。其實，真正理解落實“雙減”政策的意義，才能做出有益于學(xué)生成長的教學(xué)行為。問題的關(guān)鍵在于：如何幫助一線教師更新思想與認識，去除狹隘經(jīng)驗帶來的保守與落后。對總會來臨的“考試”的固執(zhí)信仰，對育人目標的認識偏差，都將導(dǎo)致“雙減”政策在執(zhí)行中遇到潛在的、人為的巨大阻力。這是僅憑制度與政策頒布難以消解的。只有在思維上重建認識，對教育的目標、對學(xué)生的成長愿景有更加明晰的預(yù)判，率先在思維上實現(xiàn)破繭而出，才能帶來行動上自覺自愿地付出。

身體與思想同步了，“雙減”政策才算真正落地，教學(xué)也才能為學(xué)生的成長助力。

二、思維上的更新與突圍

縱觀全球基礎(chǔ)教育的觀念、格局、定位，都在發(fā)生著巨大的變化。我國“雙減”政策正是基于充分關(guān)注全球教育發(fā)展狀況，結(jié)合我國教育現(xiàn)存問題，瞄準基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中最迫切需要改進的區(qū)域，切中要害問題而制定的。這不僅是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革措施，更準確地說是影響我國未來國力的基本國策。教育不應(yīng)內(nèi)卷與比拼一時的成績，更應(yīng)該是服務(wù)于人的成長，培育德、智、體、美、勞五育并舉的合格健全的公民。

柯領(lǐng)在《追問教育的本質(zhì)》一書中梳理了從古到今教育的核心價值觀。發(fā)現(xiàn)主要經(jīng)歷了四次轉(zhuǎn)型：由古代的以孔子、柏拉圖、亞里士多德為代表的“人格中心與道德本位”的教育，發(fā)展到中世紀與文藝復(fù)興時期的以奧古斯丁、托馬斯·阿奎那、加爾文、馬丁·路德為代表的基督教神學(xué)的“人格中心與宗教倫理本位”的教育，再發(fā)展到近代的以夸美紐斯和赫爾巴特為代表的“學(xué)科中心與知識本位”的教育，以及發(fā)展到現(xiàn)代的以杜威、克伯屈為代表的“學(xué)生中心與能力本位”的教育。四次轉(zhuǎn)型大體上歸結(jié)為兩種模式：一種模式強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的知識;另一種模式強調(diào)學(xué)生的活動和探索。當代學(xué)者加德納（Gardner， H.）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，也提出了“多元智力”概念?？梢姡恢匾暋爸R”的教育已經(jīng)有了質(zhì)的改變。

這一改變一直在進行。20世紀70年代以來，聯(lián)合國教科文組織已在教育領(lǐng)域陸續(xù)推出了《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》（又稱《富爾報告》）、《教育——財富蘊藏其中》（又稱《德洛爾報告》）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》等報告。2021年11月10日，第41屆大會上面向全球發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，探討和展望面向未來乃至2050年的教育。

報告認為，世界正處于一個新的轉(zhuǎn)折點。教育作為解決世界不平等現(xiàn)象的重要支點，承載著人類的美好期許，但它又需要回應(yīng)關(guān)于重新構(gòu)想“為何學(xué)、怎樣學(xué)、學(xué)什么、哪兒學(xué)和何時學(xué)”的迫切需求。報告強調(diào)，教育本身亟須轉(zhuǎn)型——“教育可以視為一種社會契約，一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協(xié)議”。

新的教育社會契約，必須能夠?qū)⑷祟惵?lián)合起來，通過集體努力，提供所需的知識和創(chuàng)新，幫助我們塑造面向所有人的可持續(xù)的、和平的未來，維護社會、經(jīng)濟和環(huán)境正義。聯(lián)合國教科文組織教師教育中心負責人、上海師范大學(xué)張民選教授解讀這份報告時說：我國在課程內(nèi)容方面，要處理好課程與知識、技能之間的關(guān)系，強調(diào)生態(tài)、跨文化和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，支持學(xué)生獲取與生產(chǎn)知識，培養(yǎng)學(xué)生的批判和應(yīng)用知識的能力?？梢姡碌慕逃鐣跫s需要我們以不同的方式思考學(xué)習(xí)，以及學(xué)生、教師、知識和世界之間的關(guān)系。包括，繼承優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，革新教育教學(xué)模式，強調(diào)生態(tài)、跨文化和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，支持學(xué)生獲取和生產(chǎn)知識，同時培養(yǎng)他們批判和應(yīng)用知識的能力。

由查爾斯·菲德爾與瑪雅·比亞利克、伯尼·特里林三位學(xué)者合著的《四個維度的教育——學(xué)習(xí)者邁向成功的必備素養(yǎng)》一書中，強調(diào)認識教育的四個維度，分別是：知識、技能、性格、元學(xué)習(xí)。這是21世紀教育變革與重構(gòu)中，建立起來的課程組成框架，是對之前教育的一次深刻反思，更是對教育目標轉(zhuǎn)型的全新定位。

以“四維”為基本模型，可以清晰地認識到，掌握知識作為教學(xué)的目標之一，并非要徹底減除，而應(yīng)該作為目標的基礎(chǔ)予以鞏固。教學(xué)中應(yīng)注重對必備知識與關(guān)鍵技能的認定與掌握。在拙作《以“過關(guān)清單”推動教學(xué)觀念的變革》一文中，筆者提倡以“過關(guān)清單”清晰界定每一課中學(xué)生應(yīng)知道的核心知識與學(xué)生應(yīng)能夠掌握的核心能力，力求在每一節(jié)課的教學(xué)中認定學(xué)習(xí)目標，靶向?qū)W習(xí)任務(wù)，展開學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)效果進行評估。以“清單”核對、檢驗教學(xué)，讓每一節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量得到保證，讓知識與技能兩個維度的學(xué)習(xí)得到鞏固。

三、關(guān)鍵價值的追求

“雙減”政策并非摒棄知識與技能的提升，而是提示教師：教學(xué)的目標，除了與知識學(xué)習(xí)、技能提升有關(guān)之外，還有兩個維度的關(guān)鍵價值追求——性格與元學(xué)習(xí)。減除過重的學(xué)習(xí)負擔，所騰出來的時間、空間、精力等，應(yīng)在原先缺失的性格與元學(xué)習(xí)兩個維度上有所增量。

（一）四個維度的交融

知識、技能這兩個維度，和性格、元學(xué)習(xí)這兩個維度之間，也有著密切關(guān)聯(lián)?？枴ち_杰斯與杰羅姆·弗賴伯格合著的《自由學(xué)習(xí)》中提出有意義學(xué)習(xí)必須包含的四個要素：“第一個要素是個人卷入的程度，即整個人的身心，包括情感和認知，都成為學(xué)習(xí)的一部分。 第二個要素是自我主動投入，即使刺激來自于外部，探索、接觸以及理解和掌握的愿望卻發(fā)自內(nèi)心。第三個要素是滲透性。它引起了學(xué)習(xí)者在行為、態(tài)度甚至是人格上的改變。第四個要素與學(xué)習(xí)者對事件的評價有關(guān)。學(xué)習(xí)者很清楚學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能滿足自己的需要，能否將他引向自己想要了解的領(lǐng)域，是否恰好填補了自己的空白。可見，掌握的知識、形成的技能應(yīng)該注重學(xué)習(xí)者個體的臨場運用——在生活中面對問題時靈活變通，熟練運用，能解決問題。在真實的場景中，學(xué)有所用，學(xué)有所成，將帶來成功的體驗，對學(xué)生性格的塑造有益，與學(xué)生的元認知提升不可分割。而在學(xué)習(xí)中逐漸形成的優(yōu)秀性格，不斷升級的元學(xué)習(xí)能力，正是核心素養(yǎng)的構(gòu)成部分，更是人的素養(yǎng)層次的顯著表現(xiàn)。教師在思維上能理解這一內(nèi)涵，則可以在“雙減”政策落實中實現(xiàn)破繭而出，化蝶飛舞。

（二）性格維度的認定與運用

性格教育并不是新鮮事物。實際從遠古時代開始，教育目標中就一直含有培養(yǎng)勇敢、自信、仁愛的良好品格。品格的塑造就是育人的目標。性格教育正是人們獲得和強化美德與價值觀的重要保障，能成為讓學(xué)生參與社會生活，為集體做出貢獻的內(nèi)在支撐力。早在1965年，被譽為“積極心理學(xué)之父”的心理學(xué)家馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）就已經(jīng)確認了“習(xí)得性無助”這種現(xiàn)象，他發(fā)現(xiàn)要讓人做一件事情，有兩種驅(qū)動方式：一種是興趣驅(qū)動，一種是利益驅(qū)動。即“要么喜歡做這事”“要么不得不做這事”。參與學(xué)習(xí)，學(xué)生是否能克服困難，是否樂觀豁達，是否充滿好奇，是否喜歡接受挑戰(zhàn)。兩種驅(qū)動的背后，都有同一種力量在支撐——性格。

英國哲學(xué)家懷特海在《教育的目的》中曾描述教師的形象為：他們（學(xué)生）并不需要大師，他們需要一個老師，這個老師能夠教給他們真正的（雖然也許是初級的和簡單的）知識，要讓他們放下對學(xué)習(xí)的恐懼。 最關(guān)鍵的是：這些知識要能用得上?？梢韵胂?，在未來的學(xué)習(xí)與生活中，學(xué)生還將面對無法預(yù)知的各種可能，接受各種難以估量的突發(fā)情況，僅靠擁有的有限知識與現(xiàn)存的簡單技能，是無法應(yīng)對開放性的挑戰(zhàn)的。此時，果敢堅韌的性格就構(gòu)成了終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其他的良好性格因素，也有助于學(xué)生與周邊人的交往，形成良好的人際關(guān)系，形成應(yīng)對的合力。學(xué)生個體也因為優(yōu)質(zhì)的性格，具備可持續(xù)發(fā)展的可能，成為受歡迎的人。因此，2018 年 PISA 測試中引入“全球勝任力”概念并對其進行測評。正是在這些國際組織的推動下，全球勝任力成為一個普適性教育目標，并開始從思想層面的探討逐步走向了實踐層面的探索（張民選 朱福建.國際視野下的學(xué)生全球勝任力： 現(xiàn)狀、影響及培養(yǎng)策略——基于 PISA 2018 全球勝任力測評結(jié)果的分析[J]. 開放教育研究， 2020.12：05.）。

成為勝任未來的人，需要在四個維度上具備可持續(xù)發(fā)展的可能，這些維度所要求的具體能力，都需要性格的支撐。而基礎(chǔ)教育中，對性格的關(guān)注明顯不足，陷入在刷題應(yīng)試的漩渦中，學(xué)生難以具有全球化視野，難以理解和欣賞他人的觀點，也無法具備進行開放和有效的跨文化交流。

查爾斯·菲德爾建立的課程重構(gòu)中心，比對了加德納、斯滕伯格、莫蘭等全球500多位學(xué)者、教師的觀點，列出了心智覺知、好奇、勇氣、順應(yīng)力、道德標準、領(lǐng)導(dǎo)力這六種性格維度，并列舉了其相關(guān)特征和基本概念（見表1）。表格中的自信、幽默、正義、可靠、克制、鎮(zhèn)定等性格元素，都能在學(xué)生進行各種學(xué)習(xí)實踐中產(chǎn)生重要作用，同時也是“學(xué)習(xí)的目標”之一?；A(chǔ)教育的總目標就是培養(yǎng)人，成就人，塑造人，而性格正是培養(yǎng)、成就、塑造中不可或缺的。

“雙減”政策落地后，教師可以在作業(yè)設(shè)計中有所發(fā)揮，利用騰出來的時間，進行學(xué)科間的融合，以項目化學(xué)習(xí)進行驅(qū)動，將性格的培養(yǎng)和塑造植入其中。在課堂學(xué)習(xí)之外，設(shè)計有利于優(yōu)質(zhì)性格形成的創(chuàng)意作業(yè)。

積極的學(xué)習(xí)體驗活動通常帶來良好的學(xué)習(xí)結(jié)果，塑造學(xué)習(xí)者美好的性格品質(zhì)。在注重性格維度的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不只是聽、讀和進行例行公事般的練習(xí)，而是通過探究、辯論和包容差異化的觀點等，鍛煉更高級的思維技能。這正是“雙減”政策對基礎(chǔ)教育改革提出的核心訴求。

（三）元學(xué)習(xí)維度的顯露與追求

美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯認為真正的學(xué)習(xí)就是“青少年在源源不斷的好奇心的驅(qū)使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西”。真正在“學(xué)”的學(xué)生是“從真實生活中有所發(fā)現(xiàn)，然后把這發(fā)現(xiàn)變成自己的財富的人”。此處的“變成”，提示教師注重教學(xué)更多傾向?qū)ψ晕倚袨榈谋O(jiān)控、調(diào)校、適應(yīng)，這些都是元認知學(xué)習(xí)的顯露特征。

如表2所示，L·M·格林斯坦在《評價21世紀能力：掌握學(xué)習(xí)和真實性學(xué)習(xí)評價指南》一書中，比對了不同學(xué)者對教育目標的分類結(jié)果。發(fā)現(xiàn)從布魯姆開始，不同學(xué)者對教育目標的分類都設(shè)計了從低層次向高層次的發(fā)展，試圖組建有序推進的邏輯序列。但在學(xué)習(xí)活動的實踐中可見，學(xué)生并不按照這樣的序列發(fā)展，過程中多有融合、跳躍、兼并，甚至是倒置。從馬爾扎諾博士的研究中，明確地提出了“自我系統(tǒng)”以及“元認知”，各學(xué)者雖然不曾提出這一概念，但都注重批判性思維在學(xué)習(xí)中的存在。批判性思維意在培養(yǎng)學(xué)生的反思精神，涉及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整、分解、綜合、運用等，都與學(xué)生個體的元認知成長有著密不可分的關(guān)系。也就是說，所有對教育目標的研究，最本質(zhì)、內(nèi)隱的，都指向元認知學(xué)習(xí)。

元認知學(xué)習(xí)，是對思維進行反思的過程，涉及自我反思個人當下的處境、未來的目標、潛在的行為與策略以及各種結(jié)果，其核心是基本的生存策略。在真實生活情境中，學(xué)科的清晰分界消失，個體必須從整個經(jīng)驗范圍中選擇可有效應(yīng)用的素養(yǎng)以迎接當下的挑戰(zhàn)。例如，當采用舉例的方法學(xué)習(xí)某個特定觀點或技能時，學(xué)生必須知道如何舉一反三， 將其應(yīng)用到完成家庭作業(yè)、通過考試等學(xué)習(xí)任務(wù)中，或者其他的情境中。遷移是所有教育的最終目標，因為我們期待學(xué)生內(nèi)化他們在學(xué)校的學(xué)習(xí)，將其應(yīng)用到生活中。關(guān)注深度學(xué)習(xí)的元認知策略方法，諸如：建立發(fā)展的心態(tài)、確定和監(jiān)控學(xué)習(xí)目標、面對困難堅持的毅力等，使學(xué)生獲得更持久的學(xué)習(xí)效果。發(fā)展元認知最重要的原因是它可促進知識、技能和性格品質(zhì)在其領(lǐng)域外的非直接學(xué)習(xí)情境中的應(yīng)用。其結(jié)果是素養(yǎng)的跨學(xué)科遷移，為應(yīng)對真實生活情境做好準備（查爾斯·菲德爾與瑪

雅·比亞利克、伯尼·特里林. 四個維度的教育——學(xué)習(xí)者邁向成功的必備素養(yǎng)[M]. 羅德紅.譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：136-144.）。

E·阿倫森在《社會性動物》中提出人被社會影響的三種類型為：依從、認同、內(nèi)化。其中，依從屈服于權(quán)威。從認同開始，人從內(nèi)心建立起令自己和他人都滿意的關(guān)系。而內(nèi)化一旦產(chǎn)生，則能將特定信念融入自己的價值體系之中，實現(xiàn)自我自覺的發(fā)展。元認知學(xué)習(xí)，能不斷促進學(xué)生將知識與技能實現(xiàn)內(nèi)化，學(xué)到“帶得走的本領(lǐng)”?！半p減”政策落地，基礎(chǔ)教育的變革，不正也朝著“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”“讓學(xué)生真正成長”的目標前行么？可見，元學(xué)習(xí)維度的顯露，就是減除負擔后，在騰挪出來的時間里應(yīng)該著力建構(gòu)的。

阿卡西婭·M.沃倫在《跨學(xué)科項目式教學(xué)——通過“+1”教學(xué)法進行計劃、管理和評估》一書中，設(shè)計了的21世紀技能清單。其中羅列了批判性思維和問題解決能力、通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)進行協(xié)作的能力和通過影響力進行領(lǐng)導(dǎo)的能力、靈活性和適應(yīng)性、主動性和創(chuàng)新性、有效的口頭和書面溝通能力、獲取和分析信息的能力、好奇心和想象力這七項技能（見表3）。明顯可見，教育中希望培養(yǎng)的人，要能面對未來，能應(yīng)對未知世界的變局，就要有較強的元學(xué)習(xí)能力，要能實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)，自我監(jiān)控，自我發(fā)展。

以三年級下冊第四單元習(xí)作“我做了一項小實驗”為例，“雙減”政策下的教學(xué)，首先強調(diào)瞄準目標“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，靶定核心知識與能力，明確寫作中學(xué)生須能夠借助圖表記錄實驗過程，并用上表示順序的詞將實驗過程寫清楚。 借助過關(guān)清單，設(shè)計的“學(xué)習(xí)效果自查”項目見表4。

從表4中可見，在整個寫作過程中并非以“寫出一篇作文”為目的。教學(xué)關(guān)注學(xué)生與寫作相關(guān)的認知升級。例如：在寫作能力上注重素材的組織力、語言的組織力、段落組織力;在寫作情態(tài)上關(guān)注學(xué)生是否快樂表達、寫作之后能否主動分享、在全過程中是否養(yǎng)成應(yīng)有的習(xí)慣、寫成的文章是否注重規(guī)范。這些都構(gòu)成學(xué)生參與寫作學(xué)習(xí)的元認知能力。所以，學(xué)生在寫作過程中會顧及任務(wù)目標，會協(xié)調(diào)素材、言語表達、段落組織等多方影響元素，調(diào)整心態(tài)積極參與寫作過程，在寫作實踐中養(yǎng)成良好的習(xí)慣，為將來寫作的延續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！半p減”政策落地后，“減負提質(zhì)”的教學(xué)，應(yīng)該在元學(xué)習(xí)層面上高度重視，因為這才是學(xué)生未來最核心的學(xué)習(xí)力，也是基礎(chǔ)教育中的永恒追求。

“雙減”政策落地后，如何真正實施減除學(xué)生的課業(yè)負擔，提升教學(xué)的質(zhì)量？教師應(yīng)該在思維上主動突圍。只有認識到面向未來的教育培養(yǎng)總目標是什么，認識到學(xué)生在成長發(fā)育過程中真正需要的是什么，才有可能從自己熟悉的領(lǐng)域中奮發(fā)突圍，不再固守與迷戀窠臼。為了學(xué)生的發(fā)展，一線教師請讓思維先行，帶動自我破繭成蝶。

（作者單位：閩江師范高等專科學(xué)校）

責任編輯 楊 偉