王娜

寫字是伴隨學生學習和生活的一項重要能力。但很多教師都認為，識字寫字是低年級的事情。進入高年級之后，在課堂中就不再花費精力教學生寫字了。一方面，認為學生已經(jīng)具備了基本的識字和寫字能力，完全可以自主學習;另一方面，不少教師認為高年級還教識字與寫字，顯得小兒科。事實上，寫字作為語文教學的應有之義，要考慮的不是該不該教，而應該是教什么、怎么教。筆者現(xiàn)結(jié)合《四季之美》（五年級上冊）第一課時中的寫字指導，談?wù)勛约旱恼J識。

一、第一次執(zhí)教：泛泛而教，一掃而過

作為一節(jié)公開課，又是第一課時，怎么也得教一下生字詞。但教什么，怎么教呢？這是作為高年級寫字指導的重要話題。

一開始，筆者把課文中的生字詞全部羅列出來：黎明、紅暈、漆黑、凜冽、夜幕、降臨、走廊、閑逸、心曠神怡。而整個教學過程，筆者都是一排排地指名讀，一組組地比賽讀，然后重點教了多音字“暈”，最后學生齊讀。很顯然，這樣的內(nèi)容和教法，看似扎實，將全部生字都涉及到了，但細細考量就會發(fā)現(xiàn)問題不少。原因很簡單：泛泛而教，所有的內(nèi)容都是一掃而過。的確，從全覆蓋的生詞選擇，到全員讀的組織形式，不難看出設(shè)計這一板塊的真實心理：沒有字詞教學，不像第一課時。最終，這一板塊的生字詞教學自然也演變成為了一種可有可無的形式，只剩筆者內(nèi)心“我教生字詞了”的心靈安慰，但事實上，學生有了怎樣的收獲、獲取了怎樣的能力，基本是無從談起。

究其原因就在于，筆者并沒有真正從學生之學的角度確定內(nèi)容，遴選策略。對于本課的生字詞，哪些是學生在平時的學習和閱讀過程中已經(jīng)掌握了的，哪些是在生活中常見的，哪些是學生首次接觸的……筆者并沒有做任何調(diào)查和考量，將有限的課堂時間浪費在學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容上，失去了對課堂教學內(nèi)容精準的把控。

二、第二次執(zhí)教：基于學情，精準選擇

有了第一次試教，筆者借助預習單，對學情進行了一番調(diào)查。既然要落實學生的主體地位，將學生置放在課堂最中央，相信學生的原始能力、尊重學生的原始經(jīng)驗，就應該是首要的。設(shè)計的預習單，筆者專門開辟了“我會讀”板塊，將生字詞自學與課文朗讀統(tǒng)整起來。

預習單（僅生字板塊）如下：

我會讀：朗讀課文，讀準生詞，選兩個易錯的生字，在田字格中寫一遍。

黎明、紅暈、漆黑、凜冽、夜幕、降臨、走廊、閑逸、心曠神怡。

我在預習時，尤其關(guān)注了

等詞語，提醒大家：? ? ? ? 。

這一預習單，有兩個特點：其一，是廣撒網(wǎng)。既然是預習，就給予學生廣泛且自由的學習權(quán)利，將教材中所規(guī)定的內(nèi)容毫無遺漏地呈現(xiàn)給學生。陌生的生字詞，新學;熟悉的字詞，則強化鞏固。其二，是巧聚焦。體現(xiàn)學生是學習的主體，一個關(guān)鍵的標志是，學生有自主調(diào)控、選擇的空間和權(quán)利。否則，學生仍舊是被動接受的容器。

這一預習單讓學生按照要求自主學習之后，將“重點需要關(guān)注”的地方，完全留給了學生。每個學生從自己的原始經(jīng)驗出發(fā)，可以自由而有針對性地選擇“自己認為”重要或者難學的生字詞。這一點至關(guān)重要，此時，學生已經(jīng)不再處于“被動要求”的境地，而是基于自身的認知所需，對學習內(nèi)容開啟選擇模式，凸顯了“這一個”獨有的學習之旅。

同時，預習單也開啟了“提醒大家”的功能。說是“提醒大家”，其實是借助交流分享的“提醒”，開展自我認知的內(nèi)省，即有意識地叩問自己，將學生的關(guān)注力聚焦在易錯之處。此時，預習單的效能就得到了進一步增強，不僅是學生對課文和生字詞進行預習的載體，更是教師了解學情的有效路徑。借助預習單，筆者發(fā)現(xiàn)學生將重點聚焦在“黎”“漆”上。不得不說，五年級學生經(jīng)歷了長期的生字學習之后，已經(jīng)具備了一定的自主學習能力，擁有了自主判斷和辨析生字的基本能力。

鑒于此，在指導學生進行寫字時，就不需要教學所有的生字詞，而是基于具體學情，做到有的放矢。因此，組織學生交流時，就可以將教學的關(guān)注點設(shè)置在學生關(guān)注的內(nèi)容上。

第二次試教時，筆者關(guān)于生字指導的步驟如下：

首先，明確內(nèi)容，直接出示。根據(jù)學生的預習單，相機明確：大部分學生都關(guān)注了兩個生字“黎”“漆”。筆者直接出示，并組織學生觀察，提醒書寫、識字時的注意事項。

其次，逐個擊破，明確要點。在學生交流的過程中，筆者相機確定注意點：“黎”字右上角，只有一撇，不能寫成“勿”;中間的“人”撇捺要舒展，而下面部分不能寫成“水”。教學“漆”字時，筆者組織學生再次進行觀察，不僅關(guān)注了生字的字形結(jié)構(gòu)，同時對兩個字中的相同部分進行了復習、鞏固和強化。

最后，統(tǒng)整要點，書寫評價。筆者要求學生回顧并梳理兩個生字的注意點，并落實到自己的書寫過程中，隨后利用這些要點，對學生書寫的生字進行評價。

縱觀以上步驟，筆者有意識地舍棄了其他生字，這既是課堂教學時間有限的客觀需要，同時也是充分信任和尊重學生自主學習能力的體現(xiàn)。整個字詞教學，尤其是書寫指導的過程，筆者在學生困惑處、疑難處發(fā)力，使得教學內(nèi)容精準化、教學策略適切化，但也暴露出這樣教學的不足：對于五年級學生而言，教學最大的不足就在于環(huán)節(jié)略顯瑣碎。一方面指導寫字過程中的一些注意點，并不是五年級學生寫生字的重點，有“為教而教”的嫌疑;另一方面，重點關(guān)注的兩個生字“黎”和“漆”存在著鮮明的共性，而筆者采用了逐字逐步的教學，以零散小碎步的方式向前挪進，導致學生寫字時思維沒能打開，不利于學生自主學習能力的升級。

另外，關(guān)于“黎”字下面部分，不能寫成“水”，這一點早在第一學段就已經(jīng)學習過。雖然有學生將其當成一個關(guān)注點提出，可讓其他學生加以注意，但無須作為一個重要的環(huán)節(jié)。

三、第三次試教：統(tǒng)整歸類，輕巧發(fā)力

識字寫字的關(guān)鍵，絕不在于幫助學生積累了多少漢字，而在于提升學生的識字寫字能力。識字寫字的關(guān)鍵，在于引導學生形成結(jié)構(gòu)化的思維，要在方法和意識上下功夫。否則，學生的認知始終只能固化在所教的某一個生字上，其效果終歸是有限的。

鑒于此，筆者在保留了第二次試教成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對“黎”“漆”兩個生字展開統(tǒng)整處理。首先，明確要點，及時糾偏。筆者選擇預習單中學生書寫錯誤的典型例子，引導學生與出示的范例進行對比，明確“黎”字的正確字形，借助于典型錯誤，交流書寫要點。其次，由此及彼，探尋共性。在教學了“黎”字之后，要求學生“找一找”課文中還有哪個生字與“黎”字非常相似。在揭示了“漆”字之后，引導學生關(guān)注其共性部分的不同位置，明確書寫時的不同要領(lǐng)。在對比觀察中，很多學生自然就會發(fā)現(xiàn)，寫“黎”字時，下面要完全支撐住上面部分，所以撇捺要寫得舒展，整個字才會顯得敦實、穩(wěn)重，而寫“漆”字，因左邊有三點水，所以要將三點水寫得細窄，同時相同部件也要注意與三點水避讓。最后，書寫練習，自我評價。學生帶著自己的學習所得，嘗試自主練寫。筆者不再組織學生進行專門點評，而是鼓勵學生寫完之后進行對比，并根據(jù)交流的注意點及時調(diào)整。如此指導寫字，不僅基于前期學情，同時還把握了兩個生字之間的異同點，既統(tǒng)整歸類又明晰了各自注意點。沒有諸多信息干擾，學生聚焦一點，同時又獲得了發(fā)現(xiàn)、交流和評價的主動權(quán)，整個板塊輕巧、靈動、扎實。

對高年級學生的寫字教學，教師需要在充分考量學情的基礎(chǔ)上，精準確定教學內(nèi)容，精心遴選教學策略，通過歸類統(tǒng)整展開具有針對性的教學，追求整合、靈動、扎實的寫字指導效果。將寫字的指導指向關(guān)鍵處，能夠達到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果?！?/p>

（作者單位：廣東佛山市南海石門實驗中學附屬小學）

責任編輯 張 艷