林靜靜

隨著新的課程標準、新的統(tǒng)編教材、新的高考評價形式的變化，高中語文教學迎來了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展契機。尤其是當下的實踐領(lǐng)域，各種教學方式涌現(xiàn)，而其中的單元整體教學更是廣受一線語文教師所追崇和熱捧。但何為“語文單元整體教學”？如何去落實“語文單元整體教學”？有什么理論資源可以借鑒和吸收的？這些問題亟待我們?nèi)ダ迩搴吞剿鳌?/p>

一、語文單元整體教學的邏輯關(guān)系分析

“語文單元整體教學”的第一個關(guān)鍵詞是單元。目前人們對“單元”主要有兩種解釋。第一是教材單元，即教材目錄中所顯示的內(nèi)容：一個單元內(nèi)含的課文，和配上的相關(guān)注釋、學習提示，以及單元后設(shè)置的單元學習任務(wù)。第二是活動單元或經(jīng)驗單元。這種單元是教師或師生基于教材單元，貼合具體校情和學情，自我創(chuàng)生的一種教學單元。而“語文單元整體教學”中的“單元”主要指前者。與“單元”息息相關(guān)的是“整體”。傳統(tǒng)語文教學常以單篇教學一以貫之，割裂了單元各篇課文之間的內(nèi)在固有關(guān)聯(lián)，失去了教材單元編寫體例的整體意義。因此，“語文單元整體教學”中的“整體”，就是對整個教材單元進行一體化的通盤考慮，從目標到實施到評價，將單元內(nèi)部的所有選文及其重要的教學要素貫聯(lián)起來，改變單篇教學的知識細碎化、文章孤立化、教學片面化等現(xiàn)象。[1]

“語文單元整體教學”中的“語文”和“教學”，它們兩者可以看作是對“單元整體”的約束和規(guī)限。第一，“單元”是語文學科的“單元”，即“單元”要緊扣語文核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力來組織和設(shè)計，進而避免出現(xiàn)“非語文”的“單元”。第二，“教學”是對“語文單元整體”的要求。教師精心考量和設(shè)計語文單元整體的目的只有一個，那就是為了更好地、更有效率地實施教學服務(wù)。

“語文單元整體教學”就是教師基于教材固有單元結(jié)構(gòu)，結(jié)合校情和學情，將單元內(nèi)部選文及其教學要素關(guān)聯(lián)起來，并對之進行通盤考慮和一體化設(shè)計，以促進和實現(xiàn)語文高質(zhì)量的教學。

二、三層級閱讀理論的概念闡釋

當我們理解了語文單元整體教學的基本內(nèi)涵后，需要進一步求索可以幫助我們更好地實施語文單元整體教學的理論資源。在此，我們特別引薦“三層級閱讀理論”。該理論是由南京師范大學語文教育專家黃偉教授率先提倡，并在相關(guān)合作學校踐行的一種閱讀教學理論。實踐證明它是一種能夠有效提升中小學語文教學質(zhì)量的理論方法。所謂“三層級”，實質(zhì)上就是將課文或閱讀對象的理解和學習過程分為三個層級，它們分別是釋義層、解碼層和評鑒層。[2]

“釋義層”是三層級閱讀教學理論的第一層。那么，何為釋義層？簡單說，就是能夠理解文章的基本意思，能夠感知文章所欲表達的基本思想、情感等。我們?nèi)粘Ｉ钪械拈喿x，不管是文學類文本，還是實用類文本，實質(zhì)上也就是達到理解基本意思，感受到并能夠表達出文章的基本思想和情感即可。所以，“釋義層”既是三層級閱讀理論的第一層，也是基礎(chǔ)層。對于教師來說，它自然也就成了基于三層級閱讀理論實施教學的第一步。

與“釋義層”不同，“解碼層”是在“釋義層”基礎(chǔ)上更進一步。日常生活中的閱讀達到“釋義層”即可，但以培養(yǎng)閱讀能力和閱讀素養(yǎng)為目標的閱讀教學實踐來說，必須要從“釋義層”進入“解碼層”。簡單說，該層的實踐目的就是透過語言文字的“外衣”，去掌握作者是如何表達出他的基本意思、基本思想和基本情感的，即文本是“怎么寫出來的”。具體涉及文本的創(chuàng)作思路、修辭手法、表達藝術(shù)、內(nèi)在情感機理等。所以，“解碼層”是三層級閱讀理論的核心層，是學生學習、教師教學的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是基于三層級閱讀理論實施教學的第二步，也是最重要的一步。如果“釋義層”指向的是日常生活閱讀，那么“解碼層”指向的就是專業(yè)性的語文教學閱讀。

而最后的“評鑒層”，簡單說，就是對閱讀對象進行評議、鑒賞、審辨和反思。該層不同于“釋義層”和“解碼層”，它已經(jīng)上升到一種“高階思維”的訓練，不僅僅局限于對文本基本內(nèi)容和文本創(chuàng)作路徑的學習，而是將學習重點聚焦在“我”（指學生）的立場，即從學生立場出發(fā)，評鑒閱讀對象之于“我”的意義。比如“我從中學習到了什么？”“該文本中哪些內(nèi)容對我有深刻地啟示？”“從這篇文本中我想到了什么？”換言之，“評鑒層”的教學目的在于教會學生審辨文本和遷移運用所學內(nèi)容。從解碼到評鑒的過程，也是從教師教授閱讀到學生自主閱讀的過程。顯然，后者是三層級閱讀理論最根本的價值指向。

此外要強調(diào)的是，釋義、解碼、評鑒這三個層次的劃分是有明確的心理學和教育學理論做支撐的，絕非想當然地拍腦袋行事。從心理學角度說，從釋義到解碼再到評鑒的過程，實則是閱讀者經(jīng)歷了一個完整的心理運動過程：“信息輸入——信息儲存和編碼——信息輸出”。從教育學角度說，從釋義到解碼再到評鑒的過程，實則是學習者經(jīng)歷了一個完整的知識學習過程：“接受知識——轉(zhuǎn)化和內(nèi)化知識——外化知識”?？傊?，三層級閱讀理論就是將閱讀對象分為釋義、解碼、評鑒三個層次，而閱讀學習過程也可以根據(jù)這三個層次來有步驟地進行教學設(shè)計和教學實踐。

三、依據(jù)三層級閱讀理論設(shè)計語文單元整體教學的價值研究

語文單元整體教學是落實核心素養(yǎng)教育的必然路徑，是實施語文統(tǒng)編教材的應(yīng)然選擇。一般來說，任何一種教學設(shè)計都少不了對“教學目標、教學活動、教學評價”的考量。[3]語文單元整體教學的設(shè)計與實施，同樣需要重點把握這三個方面的內(nèi)容。

因為教學目標是課程目標的具體化，所以單元整體教學目標首先要著眼語言、思維、審美、文化四要素，緊扣語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵來確定目標設(shè)計的方向。其次要著眼于教材單元內(nèi)的選文及其核心教學價值。具體可依據(jù)單元導(dǎo)語、選文后的學習提示以及最后的單元學習任務(wù)來確定該單元的核心教學價值。最后單元整體教學目標一定有結(jié)構(gòu)和有層次。目標是用來引領(lǐng)教學的，有結(jié)構(gòu)的目標才能促進統(tǒng)整型教學的實現(xiàn);有層次的目標，才能促進階梯型教學的實現(xiàn)。

教學活動是為落實教學目標而存在的，沒有指向教學目標的教學活動，顯然是無意義的。教師在單元整體教學目標的具體設(shè)計過程中要重點把握兩點。一是，教學活動要具有一定的問題性和情境性。要將學習任務(wù)以情境問題的形式表現(xiàn)出來;二是，教學活動要盡可能地呈現(xiàn)出一定的梯度，即由淺入深、由易到難、由局部到整體。單元整體教學猶如登山一般，要讓學生逐級攀登，逐層躍進。

設(shè)計教學評價，一方面是為了檢驗教學目標的實現(xiàn)程度，另一方面是為了跟蹤反饋教學活動的實施效果，進而方便教師即時調(diào)整教學節(jié)奏。但放在單元整體教學的視域下來看，教學評價實則有兩種內(nèi)涵，一種是內(nèi)嵌于教學活動中的評價，這種評價主要用來反饋教學活動的實施效果，起到的是一種判定和促進教學的作用。實質(zhì)上也可以把它看作是一種極具“評價”意味的教學活動。一種是放在所有教學活動實施之后的評價，是一種綜合或整合評價，用來反饋學生整個單元學習效果的。而單元整體教學設(shè)計中的評價活動設(shè)計，主要指前者。

在具體了解語文單元整體教學的內(nèi)涵及其設(shè)計思路后，不禁進行反思：為何要基于三層級閱讀理論來設(shè)計與實踐語文單元整體教學呢？我們認為有三點理由。

高中語文統(tǒng)編教材中的大部分單元都是讀寫類單元，只有小部分的活動單元，如必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”等。而細究讀寫類單元內(nèi)部，會發(fā)現(xiàn)教學的重心仍在“閱讀”上，“寫作”可以看作是對閱讀學習的延伸?；蛘呖梢赃@樣說，寫作學習的主要路徑是“跟選文學寫作”，即需要先進行選文閱讀教學，才能更好地進行寫作教學。所以，作為閱讀教學先進理論代表的三層級閱讀理論自然可以成為指導(dǎo)語文單元整體教學的一種重要的思想資源。

三層級閱讀理論最大的特點就是層級性，而這種特點與單元整體教學內(nèi)在需要的結(jié)構(gòu)性、層次性、階梯性等特點相一致。具體說，“釋義、解碼、評鑒”三個層次既是閱讀理解的三個層次，也是閱讀學習的三個步驟，甚至還可以成為語文單元整體教學的三個環(huán)節(jié)?；谌龑蛹夐喿x理論的單元整體教學，一方面可以彰顯并保證單元整體教學的語文性，另一方面可以突出并保證單元整體教學的層次性。

通過對三層級閱讀理論的介入，可以為教師設(shè)計與實踐語文單元整體教學提供一個有效支架。語文教材單元內(nèi)的選文及其教學要素關(guān)系復(fù)雜，如何厘清這些關(guān)系，并尋找到最恰宜的切入點，是每一位老師在設(shè)計與實踐語文單元整體教學時都會遇到的困難。而參照三層級閱讀理論后，我們可以率先厘清語文單元整體教學設(shè)計的基本思路，即三大環(huán)節(jié)。然后再結(jié)合學習提示、單元學習任務(wù)等以情境問題的形式充實三大環(huán)節(jié)即可。

四、基于三層級閱讀理論設(shè)計語文單元整體教學示例

在有了理論指導(dǎo)前提下，我們嘗試以高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第一單元為例，結(jié)合三層級閱讀理論和語文單元整體教學的內(nèi)涵、要領(lǐng)、思路等，來具體看看基于三層級閱讀理論的語文單元整體教學設(shè)計。

（一）單元內(nèi)容分析

從該教材單元導(dǎo)語可以看出，該單元的人文主題是有關(guān)“青春”的，該單元指向的語文關(guān)鍵能力是運用恰當?shù)奈膶W形式表達獨特的自我情感。從選文角度看，該單元主要由五篇詩歌和兩篇小說組成。從單元學習任務(wù)角度看，該單元需要完成四個核心任務(wù)，也是本單元主要的教學目標。

第一個任務(wù)是要求學生閱讀文本，并說出其中讓自己感動的地方？比如點燃熱情、激發(fā)反思的地方。

第二個任務(wù)是理解和閱讀單元內(nèi)的五篇詩歌，引領(lǐng)學生聚焦“語言”和“意象”兩點來學習詩歌（詩歌的表達方法、內(nèi)蘊情感等）。

第三個任務(wù)是理解和閱讀單元內(nèi)的兩篇小說，從中尋找讓自己感動的片段，并體會人物的心理活動和學習小說中的細節(jié)描寫。

第四個學習任務(wù)是結(jié)合該單元所學的語文能力（如分析意象，錘煉語言的技巧等），圍繞“青春”話題寫一首詩，并交流展示。

顯然，前三個任務(wù)指向教學活動，第四個任務(wù)指向教學評價。前三個任務(wù)的學習效果，可以通過第四個任務(wù)的完成來反饋和體現(xiàn)。

（二）單元教學活動設(shè)計

根據(jù)上面對教材單元內(nèi)容的分析，結(jié)合三層級閱讀理論，可將該單元整體教學活動設(shè)計如下：

教學活動一，釋義層：閱讀、整理和交流。

目前學校要籌劃舉辦一場“青春朗誦會”，但朗誦篇目要靠大家自己寫，不能閱讀他人作品。所以，我們要來學習本單元的有關(guān)文章，希望大家學有所得。

1.請大家自由地、有感情地閱讀本單元內(nèi)的七篇選文，一要圈點勾畫出讓你感動的地方，并在旁邊做好批注。二要在批注中回答你為何圈點勾畫這個地方。然后小組內(nèi)交流、分享。

2.閱讀完每篇文章后，依次回答下面三個問題：（1）這篇文章主要講了什么？（2）這篇文章表達了一種什么樣的青春情懷？（3）這篇文章體現(xiàn)出了什么樣的主題思想？

教學活動二，解碼層：合作、分析與探究。

1.詩歌語言是極具藝術(shù)感染性的，請同學們閱讀《沁園春·長沙》，梳理其中的“意象”，并理解本詩的基本構(gòu)架。如本詩上闋主要是寫景，下闋主要是抒情，而全詩通過“意象”的聚合，營造出一種寓情于景、情境交融的特殊意境。請同學們對此進行具體分析。

2.請同學們閱讀剩下的四篇詩歌，然后梳理出各篇詩歌中的典型意象，并據(jù)此賞析不同的詩歌意境和不同的表達風格。

3.小說是一種以塑造典型人物形象的文學體裁，請同學們閱讀《百合花》和《哦，香雪》兩文，從敘事視角（第一人稱、第二人稱、第三人稱等）的層面賞析兩篇小說不同的表達效果。教師需要搜集有關(guān)敘事學中的敘事視角的資源材料，以供學生參考使用。

4.細節(jié)是故事得以生動的最重要因素。確定兩篇小說的核心人物，并自由選擇相關(guān)片段，從人物的語言、心理、神態(tài)、動作等細節(jié)處賞析人物想象，總結(jié)小說中描寫人物的常見手法。

教學活動三，評鑒層：比較、賞析和反思。

1.播放《恰同學少年》《百合花》《哦，香雪》等影視作品的相關(guān)片段，并結(jié)合課文中的相關(guān)描寫，讓學生感受影視作品與文學作品在表達效果和藝術(shù)價值之間的差異？引領(lǐng)學生學習評價不同藝術(shù)的立場、視角和方法。

2.本單元內(nèi)的七篇文章，有小說和詩歌兩種體裁，并且都是有關(guān)“青春”話題的。請同學們賞析詩歌和小說兩者之間的差異？可以建議學生從“語言表達、閱讀感受、內(nèi)容呈現(xiàn)、情感抒發(fā)”等不同角度加以賞析。

3.請同學們結(jié)合自己的學習經(jīng)驗和生活經(jīng)歷，以“青春不朽”為題創(chuàng)作一首短詩。先自主創(chuàng)作，然后小組內(nèi)交流討論，最后教師予以指導(dǎo)，學生修改后，再在班級內(nèi)分享和展示。

基于三層級閱讀理論設(shè)計語文單元整體教學，不僅可以為教師提供一個教學設(shè)計支架或抓手，更為重要的是它有助于引領(lǐng)學生逐步攀登教材單元學習的山峰，逐層獲取教材單元所帶來的的不同風景。我們真誠地希望，借助三層級閱讀理論不斷改進和優(yōu)化語文單元整體教學設(shè)計，進而促進和實現(xiàn)語文單元教學的高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1]李煜暉，鄭國民.核心素養(yǎng)視域下的中小學課堂教學變革[J].教育研究，2018（2）.

[2]黃偉.教學解讀與閱讀能力發(fā)展層級簡論[J].學語文，2019（1）.

[3]葉薇芳.課堂教學：向有意義學習轉(zhuǎn)型[M].上海：文匯出版社，2015：216.