李初紅

有學者指出，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，要求課堂教學由學科知識逐“點”解析，學科技能逐“項”訓練，轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫承?、體驗性與綜合性的語言實踐活動。[1]而大單元教學，則可以成為撬動語文課堂轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的支點。統(tǒng)編版初中語文教材建立了“三位一體”閱讀教學體系，對課文作出教讀與自讀的區(qū)分，意圖實現(xiàn)在教學中相互配合，促進學生對閱讀方法的掌握這一目標。這一意圖可以說初具大單元教學的雛形。但如何在教學實踐中，將自讀課中的“自讀”二字有效地落實好，使之與教讀課相互區(qū)分，發(fā)揮出“自讀”應有的作用，依然是一個值得探討的問題。教材總主編溫儒敏在文章中曾指出，初中語文教學存在“課型混淆”的問題，即對精讀（相當于“教讀”）、略讀（相當于“自讀”）兩種課型不作區(qū)分，多按精讀的模式上。[2]所以，要在統(tǒng)編版初中語文教材的基礎上開展好大單元教學，自讀課文教學是一個繞不過去的檻。

一、大單元語境下自讀課文的定位與功能

以統(tǒng)編版初中語文教材為基礎開展大單元教學，需要一個“大任務”“大項目”或“大觀念”，將各單元中原有的課文統(tǒng)攝起來，設計成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習事件。[3]而各個語文知識點與各項語文技能，則融入這個“大任務”的各個子任務中，成為完成任務的重要支撐，實現(xiàn)由“記”中學到“做”中學的轉(zhuǎn)變。依據(jù)這一設想，“三位一體”閱讀教學體系中自讀課文的定位與功能，也應進行相應的擴展。

教材編者對“三位一體”閱讀體系的設想是：“教讀課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法’。自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。課外自讀，強調(diào)整本書閱讀、古詩詞積累、由課內(nèi)到課外的拓展閱讀等，是課堂教學的有機延伸和有效補充。”[4]從中可以看出，自讀課文的功能是引導學生運用在教讀課中掌握的閱讀方法，為進一步沉淀為閱讀能力做好鋪墊。這種僅限于運用閱讀方法的功能稍顯單一，并未發(fā)揮自讀課文的最大價值。將自讀課文放到大單元教學中，則其功能也應進行相應的擴展：由單純地引導學生運用閱讀方法擴展為引導學生自主運用語文知識、練習語文技能，成為一個學生自主學習的“練習場”。用好這個“練習場”，關(guān)鍵要求有二：一是閱讀方法要作為重要的、長期的教學內(nèi)容，因為閱讀方法是閱讀教學最核心的知識;二是教學方式上需放手讓學生“自讀”。

二、“三給”的含義與要求

無論知識或者技能，均需要經(jīng)歷一定的運用實踐，才能轉(zhuǎn)化為能力。所以，用好自讀課文這個“練習場”，使其功能與價值得到最大程度的發(fā)揮，是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要途徑之一。如何才能做到這一點呢？答案是任務驅(qū)動。任務驅(qū)動的方式能有效地引導學生在課堂上進行自主學習，由于學生在教讀課中掌握的知識與技能（比如閱讀方法）仍是不熟練的，所以需要教師提供相應的支架，與任務相互配合，為學生完成在自讀課這塊“練習場”上的練習提供支撐。而時間，則不僅是學生完成任務所需，更是自讀課“自”的彰顯——課堂上的多數(shù)時間都應屬于學生，教師則屬于引導、提點的角色。

1.給任務：驅(qū)動學生學

如何在自讀課上做到放手讓學生“自學”，而不流于無方向無目的的“亂學”，是自讀課的教學難點之一。教師在課堂上“放手”，而不“撒手”，就需要給予學生合適的任務。讓學生帶著任務進行學習，才會有明確的目的與方向。

有學者認為，語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用。[5]那么，該從哪些方面著手才能設計出適宜的學習任務？一是要站在“學”的立場上進行設計。作為一項實踐活動，任務需要包含明確的主體行為。學生是任務的行動主體，所以要站在學生的角度，依據(jù)學生的學習狀態(tài)與具體困難，考慮任務的難度、興趣點，才能設計出適宜的語文學習任務。學生完成任務的過程，即是學的過程。教學實踐中，教師往往因為擔心學生完成任務時“碰壁”，而給學生偏于簡單的任務。此類表面上顯得順暢和諧，但起不到“學”的作用的課堂，本質(zhì)上依然是以“教”為中心。因為此類任務，學生無需思考，無需經(jīng)歷“學”的過程即可完成。如有教師在教學《昆明的雨》時，單給學生一個“圈畫出文中作者主要回憶了哪些景、物、事”的任務，對于有一定鑒賞能力的學生來說則過于簡單。二是要基于文本進行設計。語文學習任務須是“語文”的，不能滑到其他學科或領域。且作為為閱讀課設計的任務，應引導學生走進文本，而非脫離文本滑入“非語文”的領域。如有教師在教學文言文《狼》時，與一些互聯(lián)網(wǎng)公司所謂的狼性文化聯(lián)系起來，讓學生進行辯論其優(yōu)劣。此類任務看似新穎，但已完全脫離文本，起不到引導學生品味文言文豐富意蘊的作用，與文言文本該學的東西相背離。三是要為任務創(chuàng)設貼近生活的情境，并綜合聽說讀寫多個動作。作為真實情境下的語言文字運用活動，自讀課文的學習任務需要在一種接近學生將來工作和生活的語言實踐情境中開展，將語文知識與技能同學生的真實體驗、真實情感連接起來，同時綜合聽說讀寫多個動作，引導學生進行語言文字運用實踐，才能達成發(fā)展學生語文素養(yǎng)的目的。四是任務之間要有層次性、遞進性，能夠形成一個“任務鏈”。[6]任務的主線，應該是這節(jié)課的教學目標，即作為學習活動的各項任務應圍繞教學目標進行設計，形成一個相互聯(lián)系、步步推進的鏈條。如此，學習任務的指向一致，學生的思維也就有方向感。

2.給支架：幫助學生學

根據(jù)教材的設想，學生在教讀課上對相應的知識和技能已經(jīng)有了一定的掌握。但學生此時掌握的知識與技能依然是初步的，不能熟練運用的，要在自讀課文這個“練習場”上自主進行運用練習，仍需教師提供相應的支架。教師需要根據(jù)教讀課上學生所學知識與技能掌握情況的了解，對學生在完成任務時可能遇到的困難進行預估，提前準備好合適的支架，必要時為學生完成任務提供支撐。

以閱讀方法為例，由于每篇課文都有自身的特質(zhì)，教讀課文中所掌握的閱讀方法并不能與自讀課文完全適應。所以教師給學生提供的閱讀方法，不應該僅是“瀏覽”“跳讀”這類僅涉及“眼動”的方法，更應該提供根據(jù)文本特質(zhì)細化出來的“應該看什么地方”“從這些地方應該看出什么東西來”的支架。如此，學生才能由“一篇”到“一類”，真正掌握這一類作品的閱讀方法。對于一些較為隱晦，隱含意豐富的文本，教師要提供給學生的，應是能從“應該看的地方”讀出隱含意的支架。如《湖心亭看雪》這樣一篇言簡意豐的短文，如果僅理解字面意思，則不免過于簡單;而如果要理解到這篇文字背后的家國之哀，則需從張岱所處時代及其本人的背景相聯(lián)系起來，才能理解到這一點。所以，學《湖心亭看雪》，提供張岱所處時代及其本人的背景資料是引導學生品出其中滋味的關(guān)鍵支架。

學習支架與學習任務是緊密配合的，而提供適宜的學習支架，需要對學情有準確的判斷，對文本特質(zhì)也要有精準的把握。

3.給時間：彰顯自主學

學生自讀之“自”的體現(xiàn)之一，是有時間自主完成學習任務。更重要的是，任務完成后，學生有充分的時間進行展示交流。換而言之，自讀課上的多數(shù)時間，應該是屬于學生的，如此，自讀之“自”才能真正彰顯出來。所以，給時間，首先是給學生完成任務留下充足的時間。教師在給出任務后，還需要觀察學生的任務完成度及是否遇到困難等，適時提供支架，再根據(jù)完成情況延長或縮短時間。其次，是把課堂其余的時間留給學生。教師要引導學生交流展示任務完成后的結(jié)果，讓生與生之間的不同思維進行碰撞，充分進行語言運用實踐。教師則從旁作點評與補充。如此，學生才有進行語文實踐的機會，學生的課堂主體性與自讀課之“自”，也在這個過程中得到充分彰顯。

設計適宜的任務并提供合適的支架是搞好自讀課“讀”字的關(guān)鍵，而學生在課堂上有充足的時間完成任務并進行表達與展示，則是自讀課“自”的最好體現(xiàn)。

三、“三給”教學設計實踐——以《昆明的雨》為例

統(tǒng)編版初中語文教材八上第四單元課文均為散文，但類型不同。根據(jù)大單元教學用“大任務”統(tǒng)攝整個單元課文的要求，結(jié)合單元導語，可將本單元的“大任務”確定為：學習不同類型的散文，品味其中獨特的情感體驗和深刻的人生感悟。《昆明的雨》是一篇寫瑣細事物的散文，故可將“學習寫瑣細事物散文”確定為該“大任務”下的一個子任務。

1.《昆明的雨》特質(zhì)簡析

汪曾祺認為：“語言本身是藝術(shù)，不只是工具?！盵7]在他看來，語言即是文學本體，而不僅是承載內(nèi)容或思想的工具。在寫作實踐中，汪曾祺也一直踐行著這樣的理念。讀汪曾祺的作品，語言是一個繞不過的檻?！独ッ鞯挠辍穭t可以說是這種理念的代表作之一，其造語平淡自然，卻饒有趣味。具而言之，主要體現(xiàn)在三個方面：

其一是用語簡潔，內(nèi)涵豐富。汪曾祺曾說：“年輕的同志不要以為寫文學作品就得把那個句子寫得很長，跟普通人說話不一樣，不要這樣寫，就用普普通通的話，人人都能說的話。但是，要在平平常常的、人人都能說的，好似平淡的語言里邊能寫出味兒。”[8]文中對口頭語的使用即很好地說明了這一點，典型的如對苗族女孩吆喝聲的描寫，一句平平常常的“賣楊梅——”，除了“嬌嬌的”三字，并無更多修飾，簡潔樸素，而又充滿想象空間。

其二是口頭語中間用書面語，讀起來典雅而富有詩意。如“青頭菌比牛肝菌略貴”一句，其中“略貴”一詞如換成“更貴”，就完全變成了日常生活用語，讀起來便缺了那種文縐縐的味道。此類間用的書面語，如“鮮濃”“方比”“久客的游子”“密匝匝”，在文中隨處可見。加上偶爾引用的古詩詞，如“城春草木深，孟夏草木長”，讀時讓人想見一位斯文而又善談的老人，在你面前侃侃而談，敘說著他在昆明生活的種種，語氣中流露出的喜愛與想念仿佛看得見。

其三是長短搭配，平仄相間，富于音樂美。如：一棵木香，爬在架上，把院子遮得嚴嚴的。密匝匝的細碎的綠葉，數(shù)不清的半開的白花和飽漲的花骨朵，都被雨水淋得濕透了。

句與句之間長短搭配，“一棵木香，爬在架上”是作者有意使用的四字句，“香”與“架”還押韻，如換成“一棵木香樹，爬在架子上”，讀之則音樂美感全無。木香、爬在、密匝匝、半開、濕透等詞語也是作者根據(jù)四聲平仄特點所寫，木、在、密、半、透是仄聲字，語音短促，香、爬、匝、開、濕則是平聲字，平仄相對，聲調(diào)時急時緩，更兼長短相搭，讀之充滿音樂美。

2.《昆明的雨》教學設計

根據(jù)“學習寫瑣細事物散文”這一子任務，結(jié)合上述《昆明的雨》的特質(zhì)分析，及單元導語中“表達出獨特的情感體驗和深刻的人生感悟”“要反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型散文的特點”等閱讀提示，可將“這一篇”課文的教學目標確定為：學生通過品味汪曾祺平淡自然，卻饒有趣味的語言，感受作者對昆明生活的喜愛與想念，初步了解寫瑣細事物散文的特點。

【教學目標】學生通過品味汪曾祺平淡自然，卻饒有趣味的語言，感受作者對昆明生活的喜愛與想念，初步了解寫瑣細事物散文的特點。

【給任務（預習）】瀏覽課文及閱讀提示，梳理課文，說說這篇課文表達了作者什么樣的情感。課堂伊始，教師可引導學生對預習結(jié)果進行簡單交流。

【目的】引導學生熟悉課文，對文中所寫事物及所表達的感情有初步的認知。

【給任務（一）】（給支架）原文：昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的。城春草木深，孟夏草木長。昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水份都到了飽和狀態(tài)，顯示出過分的、近于夸張的旺盛。批注示例：“明亮”“豐滿”“使人動情”“濃綠”“飽和”“旺盛”等詞語直觀且充滿著想象空間，讓人仿佛看見昆明的雨一樣，展示了一個充滿生命力的昆明。

【目的】引導學生初步體味汪曾祺語言中的趣味及感情。

【給時間】學生展示交流各自的批注。教師展示并解析何為“平淡自然，卻饒有趣味”。

【給任務（二）】自由朗讀畫出的段落及語句，讀出其中的趣味及感情，朗讀時，要把自己想象成汪曾祺，用他的口吻來讀。課文有回憶性質(zhì)，所以朗讀時要結(jié)合動作，讀出回憶感來。

（給支架）教師進行朗讀示范。

【目的】用朗讀的方式，深化上一個環(huán)節(jié)中所體味到的趣味及感情。

【給時間】學生進行朗讀交流，并進行點評。教師在學生點評后進行點評糾正。

【給任務（三）】（給支架）示例：“菌中之王是雞樅，味道鮮濃，無可方比”，語言簡略典雅，“鮮濃”“方比”均是書面語，富于趣味。作者對昆明的想念與喜愛也寄托在了菌子這種具體事物上。

【目的】引導學生明確體味到的趣味及感情是如何在語言中體現(xiàn)的。

【給時間】學生討論完成后，發(fā)言表達討論出的觀點。教師進行點評總結(jié)。

【給任務（四）】結(jié)合《昆明的雨》是如何表達感情的，課外閱讀汪曾祺的《故鄉(xiāng)的食物》《翠湖心影》《我的家鄉(xiāng)》等散文，總結(jié)寫瑣細事物類散文的特點。

【目的】瑣細事物類散文的特征之一就是感情融入細微事物之中，故要引導學生結(jié)合《昆明的雨》是如何表達感情的，再去閱讀另外三篇散文。

【作業(yè)】以“汪曾祺散文的語言特點”或“瑣細事物類散文如何表達感情”為題，寫一篇小論文。

【目的】檢測教學目標是否達成。

在這個教學設計中，“學習寫瑣細事物散文”這一子任務被進一步細化為更明確清晰的教學目標，品味、欣賞語言則作為閱讀方法融入各個課堂任務中，同時給出支架與時間，引導學生自主進行語文實踐，體會汪曾祺在這篇課文中表露出的對昆明生活的喜愛與想念的同時，也充分練習并掌握如何品味、欣賞語言這一閱讀方法。

參考文獻：

[1]徐鵬.核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思[J].初中語文教與學，2021（9）：6-9.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[3]崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[4]溫儒敏、王本華.教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2017：8.1.

[5]文藝，崔允漷.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022（2）：12-19.

[6]袁源.從“問題串”到“任務鏈”——初中語文閱讀教學方式的新探索[J].教育研究與評論（中學教育教學），2016（8）：20-23.

[7]汪曾祺.汪曾祺全集三·散文卷[M].北京：北京師范大學出版社，1998：8.182.

[8]汪曾祺.汪曾祺全集三·散文卷[M].北京：北京師范大學出版社，1998：8.226.

[本文系江西省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“統(tǒng)編版初中語文教材選文功能類型鑒別與應用研究——基于王榮生選文類別理論”（編號：21PTYB121）研究成果之一。]