摘 要：自2014年開(kāi)始，俄羅斯在《師范教育現(xiàn)代化綱要》的推動(dòng)下開(kāi)啟了實(shí)踐取向的師范教育改革，通過(guò)開(kāi)發(fā)模塊化師范教育大綱，組織連續(xù)性教育實(shí)踐，建立大學(xué)和中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)機(jī)制來(lái)探尋具有本土特色的師范教育模式，提升未來(lái)教師的實(shí)踐能力。這對(duì)我國(guó)構(gòu)建實(shí)踐取向的師范教育體系具有借鑒意義，即制定理論與實(shí)踐相結(jié)合的師范教育課程、打造連續(xù)的實(shí)踐教育體系、加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)之間的合作。

關(guān)鍵詞：俄羅斯;師范教育;師范教育現(xiàn)代化;實(shí)踐取向

作者簡(jiǎn)介：趙如燕，女，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院2020級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2022）06-0089-08

目前，具有200多年歷史的俄羅斯師范教育已經(jīng)形成了較為完整的師范教育體系，重視對(duì)教師能力的培養(yǎng)且強(qiáng)調(diào)教師能力培養(yǎng)應(yīng)符合實(shí)際需要是其最大特色。近年來(lái)，隨著師范教育現(xiàn)代化的發(fā)展，俄羅斯師范教育又進(jìn)行了一次重大變革，旨在構(gòu)建實(shí)踐取向的師范教育體系。為此，俄羅斯頒布一系列政策文本，積極探尋師范教育的理論基礎(chǔ)，并采取了一系列改革措施，開(kāi)辟出一條極具特色的教師培養(yǎng)路徑，其成功經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)做法值得我國(guó)借鑒。

一、實(shí)踐取向的俄羅斯師范教育改革背景

（一）時(shí)代發(fā)展和基礎(chǔ)教育變革對(duì)師范教育改革的需求

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際上支撐師范教育的基礎(chǔ)由“理論”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”，旨在改變教師培養(yǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求相脫離的狀況。以美國(guó)、英國(guó)、加拿大為代表的西方國(guó)家開(kāi)始陸續(xù)對(duì)師范教育體系進(jìn)行系統(tǒng)的改革：英國(guó)率先打造了“以學(xué)校為基地”的教師培養(yǎng)模式，加強(qiáng)師范生在中小學(xué)的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn);隨后，美國(guó)于1986年提出了“專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”的概念，指出大學(xué)和中小學(xué)教師共同參與師范生的培養(yǎng)，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作，又于2010年提出了構(gòu)建“臨床實(shí)踐型教師教育”的改革建議;加拿大提出了問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式，在理論教學(xué)與課堂實(shí)踐之間建立聯(lián)系，促進(jìn)理論與實(shí)踐的相互融合、相互發(fā)展。俄羅斯為了順應(yīng)這一趨勢(shì)，開(kāi)始重置師范教育現(xiàn)代化進(jìn)程下一階段的任務(wù)，加強(qiáng)了教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在此背景下，俄羅斯出臺(tái)了《提高普通教育機(jī)構(gòu)師資職業(yè)水平綜合綱要》，共包含四個(gè)子計(jì)劃，其中子計(jì)劃2“師范教育現(xiàn)代化”（又稱(chēng)《師范教育現(xiàn)代化綱要》）明確提出，要強(qiáng)化教師實(shí)踐能力發(fā)展，增加實(shí)習(xí)時(shí)間，在大學(xué)和中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)未來(lái)教師[1]。

同時(shí)，基礎(chǔ)教育的變革也對(duì)未來(lái)教師的培養(yǎng)提出了新要求。2010年，俄羅斯實(shí)施的《我們的新學(xué)?！诽岢觯陆處熞獙?duì)新事物持開(kāi)放態(tài)度，了解兒童心理學(xué)和學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)在未來(lái)發(fā)展中找到自己合適的位置，使學(xué)生掌握獨(dú)立解決問(wèn)題、創(chuàng)造的能力。為確?！靶聦W(xué)?！钡臉?gòu)建，俄羅斯頒布的普通教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)從個(gè)人、元學(xué)科和學(xué)科三個(gè)方面對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)提出了新要求，相應(yīng)地，教師作為主要的教育教學(xué)人員也應(yīng)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的要求掌握有關(guān)職業(yè)知識(shí)和能力，教師應(yīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者向組織者、管理者、合作者、協(xié)調(diào)者、設(shè)計(jì)者的方向轉(zhuǎn)變。為了培養(yǎng)出符合上述要求的未來(lái)教師，俄羅斯改革原有師范教育體系的計(jì)劃性、封閉性與狹窄性，建立高水平、有活力的師范教育體系已迫在眉睫。

（二）俄羅斯師范教育的現(xiàn)實(shí)困境

自轉(zhuǎn)型以來(lái)，俄羅斯制定并實(shí)施了旨在促進(jìn)師范教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略。經(jīng)過(guò)二十多年的改革探索，俄羅斯師范教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略的局限性和非系統(tǒng)性都逐漸顯露出來(lái)。首先，從師范專(zhuān)業(yè)的選擇和教師招聘來(lái)看，由于教師職業(yè)社會(huì)聲望不高，教師工資低于全國(guó)平均水平等問(wèn)題，導(dǎo)致“雙重消極選拔”的現(xiàn)象突出，主要表現(xiàn)為：優(yōu)秀的高中畢業(yè)生不愿意選擇師范專(zhuān)業(yè)或者師范高校的優(yōu)秀畢業(yè)生不愿意從事教師行業(yè)。而且，未來(lái)教師的成長(zhǎng)路徑較為單一，職業(yè)上升通道狹窄，導(dǎo)致優(yōu)秀的師范畢業(yè)生不選擇教師行業(yè)現(xiàn)象正不斷加劇。其次，從師范教育本身來(lái)看，高校并未建立起完備的實(shí)踐課程體系，導(dǎo)致師范生的理論學(xué)習(xí)和實(shí)際活動(dòng)之間也存在一定差距。通過(guò)進(jìn)一步分析俄羅斯師范教育的現(xiàn)狀，本文認(rèn)為，造成這一問(wèn)題的原因有以下三個(gè)方面：第一，未來(lái)教師的培養(yǎng)缺乏與職業(yè)活動(dòng)有關(guān)的實(shí)踐課程體系，實(shí)踐課程處于從屬和不太重要的位置上，作為教育實(shí)習(xí)基地的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)被視為說(shuō)明理論知識(shí)的地方;第二，學(xué)生的科研活動(dòng)和實(shí)踐有助于未來(lái)教師職業(yè)活動(dòng)個(gè)性化的發(fā)展，但高等教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)職業(yè)教育大綱中并未對(duì)此做出明確要求;[2]第三，從教師職業(yè)成長(zhǎng)通道來(lái)看，俄羅斯師范生的入職機(jī)制不健全，缺乏一個(gè)完整的評(píng)估系統(tǒng)來(lái)檢查畢業(yè)生是否為職業(yè)活動(dòng)做好準(zhǔn)備，缺少對(duì)青年教師的職后指導(dǎo)，導(dǎo)致年輕的教師對(duì)自己的職業(yè)規(guī)劃尚不清晰，缺少自我發(fā)展的能力。以上問(wèn)題使得未來(lái)教師的培養(yǎng)不符合社會(huì)對(duì)教師提出的要求，不利于教師的職業(yè)發(fā)展，俄羅斯師范教育自身面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，基于此，俄羅斯師范教育開(kāi)啟了新一輪的改革。

二、實(shí)踐取向的俄羅斯師范教育改革舉措

俄羅斯為改變傳統(tǒng)知識(shí)范式導(dǎo)致的教師培養(yǎng)質(zhì)量低下，與勞動(dòng)力市場(chǎng)、基礎(chǔ)教育需求相脫離的現(xiàn)狀，俄羅斯采取了一系列措施推進(jìn)師范教育現(xiàn)代化的進(jìn)一步發(fā)展，打造一個(gè)更具實(shí)踐性的師范教育體系。

（一）相關(guān)政策的引領(lǐng)

21世紀(jì)以來(lái)，教師職業(yè)能力的發(fā)展受到越來(lái)越多的關(guān)注。俄羅斯在以下三個(gè)政策文本中明確規(guī)定了未來(lái)教師應(yīng)具備的職業(yè)能力。2009年出臺(tái)的《第三代師范教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》要求，未來(lái)教師必須具備16種一般文化能力（общекультурные компетенции）、6種一般職業(yè)能力（общепрофессиональные компетенции）和11種特殊職業(yè)能力（профессиональные компетенции）[3]。 這一標(biāo)準(zhǔn)于2018年進(jìn)行了修改，要求畢業(yè)生掌握10種通用能力（универсальные компетенции）和9種一般職業(yè)能力（общепрофессиональные компетенции），特殊職業(yè)能力由高校自行確定，對(duì)未來(lái)教師能力掌握的最低標(biāo)準(zhǔn)提出要求。標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定大綱結(jié)構(gòu)分為“課程”“實(shí)踐”“國(guó)家最終認(rèn)證”三個(gè)模塊，其中“實(shí)踐”模塊占60—80學(xué)分（1學(xué)分=36學(xué)時(shí)）[4]。

為應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育多元化變革，滿(mǎn)足培養(yǎng)創(chuàng)新性教師的時(shí)代需求，俄羅斯聯(lián)邦勞動(dòng)與社會(huì)保障部于2013年批準(zhǔn)了《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）?！稑?biāo)準(zhǔn)》從基礎(chǔ)教育教師工作的兩大板塊入手進(jìn)行改革：一是實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)過(guò)程的教學(xué)、德育、發(fā)展性活動(dòng)三個(gè)職能范疇;二是實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育大綱、普通初等教育大綱、基礎(chǔ)和普通中等教育大綱，以及數(shù)學(xué)和俄語(yǔ)科目教學(xué)的職能領(lǐng)域規(guī)范未來(lái)教師的職業(yè)資格，并規(guī)定了教師的勞動(dòng)活動(dòng)和必備的技能和知識(shí)[5]?！稑?biāo)準(zhǔn)》確定了基于活動(dòng)觀的理論基礎(chǔ)來(lái)組織中小學(xué)的教育教學(xué)過(guò)程，體現(xiàn)出全納教育理念，重視教師心理素養(yǎng)和信息素養(yǎng)的形成，這成為當(dāng)前俄羅斯高校教師培養(yǎng)的重要基準(zhǔn)和制度保障。

隨后，俄羅斯重置師范教育現(xiàn)代化進(jìn)程下一階段的任務(wù)，于2014年批準(zhǔn)了《師范教育現(xiàn)代化綱要》，其中明確提出強(qiáng)化未來(lái)教師實(shí)踐取向的培養(yǎng)政策：為師范生開(kāi)發(fā)和測(cè)試寬泛的教育大綱，吸引非師范專(zhuān)業(yè)但有動(dòng)機(jī)從事教育職業(yè)的人提供進(jìn)入師范專(zhuān)業(yè)的機(jī)會(huì);打造連續(xù)性教育實(shí)踐，提高未來(lái)教師的實(shí)踐能力;構(gòu)建新的“大學(xué)—中小學(xué)”網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)模式。這些政策為師范教育改革的實(shí)施起了重要的導(dǎo)向作用。

（二）構(gòu)建模塊化師范教育大綱

為改變傳統(tǒng)以教學(xué)課程為主的師范教育大綱，加強(qiáng)未來(lái)教師培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向，俄羅斯重新構(gòu)建了師范教育大綱，采用模塊化原則，其中每個(gè)教學(xué)模塊都是一個(gè)復(fù)雜的理論和實(shí)踐單元，旨在形成一系列與教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)的職業(yè)活動(dòng)。

高等教育國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)確定了師范教育培養(yǎng)方向中基礎(chǔ)職業(yè)教育大綱的結(jié)構(gòu)，包括“課程”“實(shí)踐”和“國(guó)家最終認(rèn)證”三部分。“課程”部分由“人文和經(jīng)濟(jì)系列課程”“數(shù)學(xué)和自然科學(xué)系列課程”“心理和教育活動(dòng)的理論和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)”“兒童發(fā)展的心理學(xué)和教育學(xué)”“心理教育活動(dòng)的教學(xué)法和方法”及根據(jù)專(zhuān)業(yè)制定的模塊共同構(gòu)成。通過(guò)教育認(rèn)知實(shí)習(xí)、理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐、科研工作和理論反思五個(gè)階段制定不同的教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容來(lái)掌握每個(gè)教學(xué)模塊的內(nèi)容，并且這些模塊是在專(zhuān)門(mén)組織的實(shí)驗(yàn)室、教育環(huán)境（實(shí)習(xí)課）及臨床基地（真實(shí)的教育機(jī)構(gòu)）中開(kāi)展的（見(jiàn)表1），在學(xué)士學(xué)習(xí)的1—3年級(jí)和碩士學(xué)習(xí)的第一年完成。

從表1我們可以了解到，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，師范生首先要學(xué)習(xí)相關(guān)課程的理論知識(shí)，進(jìn)行教育認(rèn)知實(shí)習(xí)，對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校和教師的工作有初步的認(rèn)識(shí)，并嘗試獨(dú)立解決教學(xué)任務(wù)，制定教育問(wèn)題和任務(wù)清單;其次就教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題，尋求理論知識(shí)的幫助，模擬教學(xué)環(huán)境來(lái)開(kāi)發(fā)解決問(wèn)題的方法，隨后進(jìn)入到真正的教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行實(shí)踐，分析教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題并解決問(wèn)題[7]。除以上分散于各個(gè)模塊中的實(shí)踐以外，教育大綱在師范生學(xué)習(xí)的最后一年還分配了30—40學(xué)分用于組織長(zhǎng)期生產(chǎn)實(shí)踐。

這種模塊化教育大綱的實(shí)施，并不是機(jī)械的減少理論課程，增加實(shí)踐量來(lái)改變教師培養(yǎng)的重點(diǎn)，而是重組理論部分，使實(shí)踐貫穿于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，以此來(lái)提高教師培養(yǎng)的職業(yè)化。這種理論與實(shí)踐教學(xué)相互交替的形式，有助于未來(lái)教師理論知識(shí)與實(shí)踐技能的共同發(fā)展。

（三）組織連續(xù)性教育實(shí)踐

第三代師范教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)將實(shí)踐分為教育實(shí)踐（учебная практика）和生產(chǎn)實(shí)踐（производственная практика）兩種類(lèi)型，其中30—40學(xué)分用于組織教育實(shí)踐，以分散的形式分布于每個(gè)教學(xué)模塊中，在本科學(xué)習(xí)的第一到三年和碩士研究生學(xué)習(xí)的第一年實(shí)施;剩余30—40學(xué)分以集中的形式用于組織生產(chǎn)實(shí)踐，在學(xué)士和碩士學(xué)習(xí)的最后一年實(shí)施。以應(yīng)用型學(xué)士為例，這種組織連續(xù)性教育實(shí)踐具體呈現(xiàn)于師范教育大綱模型的結(jié)構(gòu)和邏輯示意圖（見(jiàn)圖1）及為掌握師范教育大綱而組織的教育過(guò)程實(shí)施的大致時(shí)間表（見(jiàn)圖2）之中。

從圖1可以看出，師范生在學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容時(shí)，主要通過(guò)教育認(rèn)知實(shí)踐、理論學(xué)習(xí)、分散式教育實(shí)踐、科研工作和理論反思五個(gè)階段進(jìn)行，確保師范生各種職業(yè)能力的形成與發(fā)展，并且在學(xué)生學(xué)習(xí)的最后一年開(kāi)展長(zhǎng)期的教育和生產(chǎn)實(shí)踐，確保學(xué)生順利地進(jìn)入教師行業(yè)，大學(xué)可以通過(guò)獨(dú)立資格認(rèn)證的結(jié)果進(jìn)一步完善師范教育大綱，雇主也可以根據(jù)這一結(jié)果選擇合適的畢業(yè)生。圖2展示了師范生整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中的時(shí)間安排，第一年主要對(duì)師范生進(jìn)行通用培養(yǎng)，使其初步了解教師行業(yè)，第二年和第三年對(duì)師范生進(jìn)行一般職業(yè)培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生教學(xué)、德育和發(fā)展性活動(dòng)的實(shí)施與發(fā)展，最后一年用于組織生產(chǎn)實(shí)踐。由此可知，師范生的實(shí)踐教學(xué)從第一年開(kāi)始到最后一年結(jié)束，并且具有階段性和連續(xù)性的特點(diǎn)。

每個(gè)模塊的教育實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐的持續(xù)時(shí)間、目標(biāo)、實(shí)踐結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、實(shí)踐培養(yǎng)的一般結(jié)果、報(bào)告形式以及中期認(rèn)證形式存在差異，高校對(duì)每個(gè)階段的實(shí)踐都進(jìn)行嚴(yán)格的評(píng)估，成績(jī)不合格者將無(wú)法開(kāi)展下一階段的學(xué)習(xí)。其最終目的都是為了培養(yǎng)符合教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和普通教育國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)的教師，使師范生為未來(lái)職業(yè)活動(dòng)做好準(zhǔn)備。由此組織的連續(xù)性的教育實(shí)踐，使師范生能夠持續(xù)性地、遞增性地、發(fā)展性地進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，促進(jìn)實(shí)踐能力的持續(xù)發(fā)展、強(qiáng)化及提升。

（四）建立大學(xué)和中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)機(jī)制

模塊化教育大綱的構(gòu)建側(cè)重于未來(lái)教師職業(yè)能力的形成，即加強(qiáng)未來(lái)教師的實(shí)踐培養(yǎng)，這一改革措施的實(shí)施需要大學(xué)和普通教育機(jī)構(gòu)之間建立一個(gè)全新的互動(dòng)模式。然而，在傳統(tǒng)的互動(dòng)模式中，中小學(xué)校被視為展現(xiàn)大學(xué)理論知識(shí)形成的地方。師范教育現(xiàn)代化項(xiàng)目的實(shí)施要求在新的“大學(xué)—中小學(xué)”網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)模式中，中小學(xué)校首先被認(rèn)為是形成獨(dú)特的“實(shí)踐知識(shí)”和經(jīng)驗(yàn)豐富教師的基地，使師范生掌握未來(lái)教師需要形成的職業(yè)能力。

新的“大學(xué)—中小學(xué)”網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)機(jī)制要求中小學(xué)校作為大學(xué)的平等的合作伙伴，明確大學(xué)實(shí)踐協(xié)調(diào)員和中小學(xué)校實(shí)習(xí)主管之間的責(zé)任范圍，如表2所示。其中，基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)所承擔(dān)的主要任務(wù)包括：參與更新實(shí)踐教學(xué)模塊內(nèi)容;為實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展提供資源保障;確保教師培養(yǎng)的連續(xù)性和系統(tǒng)性;總結(jié)、介紹、推廣優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐[9]。

為確保大學(xué)與中小學(xué)校在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)揮最大優(yōu)勢(shì)，雙方應(yīng)分階段組織網(wǎng)絡(luò)合作互動(dòng)：一是選擇合適的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)作為合作伙伴，明確中小學(xué)校和大學(xué)實(shí)習(xí)負(fù)責(zé)人的責(zé)任分配并共同制定實(shí)習(xí)生的工作計(jì)劃;二是大學(xué)為中小學(xué)校教師提供教學(xué)法支持，及時(shí)反饋學(xué)生的實(shí)習(xí)成果，以改進(jìn)學(xué)生的工作計(jì)劃;三是中小學(xué)校和大學(xué)實(shí)習(xí)教師參與圓桌會(huì)議，總結(jié)實(shí)習(xí)結(jié)果并形成實(shí)習(xí)報(bào)告。[11]該網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)機(jī)制的構(gòu)建，有助于師范生完成職業(yè)活動(dòng)的實(shí)際任務(wù)，了解整個(gè)教學(xué)過(guò)程，明確教師所承擔(dān)的職責(zé)，形成未來(lái)教師需具備的職業(yè)能力，為未來(lái)教師提供實(shí)踐導(dǎo)向的培養(yǎng)。

三、啟示與借鑒

（一）制定理論與實(shí)踐相結(jié)合的師范教育課程

2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）強(qiáng)調(diào)，建立模塊化的教師教育課程體系，構(gòu)建理論與實(shí)踐深度融合的課程體系;突出實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，緊密結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐;提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力;以及開(kāi)展規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)，將實(shí)踐教學(xué)貫穿于培養(yǎng)全過(guò)程。[12]盡管在《意見(jiàn)》中確定了改革方向，但高校教師教育課程并未發(fā)生根本性變化。從課程實(shí)踐現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)教師教育課程中的理論與實(shí)踐課程的需求不對(duì)接、理論課程沒(méi)能真正服務(wù)于實(shí)踐，實(shí)踐課程缺少理論的指引[13]。近些年，隨著俄羅斯師范教育現(xiàn)代化項(xiàng)目的開(kāi)展，將模塊化原則引入了師范教育大綱，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)與實(shí)踐技能相互融合，為我國(guó)構(gòu)建有機(jī)銜接的教育大綱提供了有益借鑒。一是明確培養(yǎng)未來(lái)教師實(shí)踐能力的核心目標(biāo)，建立完善的教師能力框架體系;二是重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是掌握、應(yīng)用、發(fā)展理論知識(shí)，并非單純地解釋和說(shuō)明理論知識(shí)的過(guò)程，并且實(shí)踐的實(shí)施要有理論知識(shí)的引領(lǐng)，使實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)有理可依、有據(jù)可循。由此構(gòu)建的融理論與實(shí)踐一體化的師范教育大綱模塊，可以縮小未來(lái)教師理論學(xué)習(xí)和未來(lái)教學(xué)活動(dòng)之間的差距，使教育質(zhì)量提升到一個(gè)新的水平[14]。

（二）打造連續(xù)的實(shí)踐教育體系

我國(guó)教師教育實(shí)踐存在“重理論輕實(shí)踐”“先理論后實(shí)踐”的思想桎梏，多數(shù)師范高校不重視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將實(shí)習(xí)時(shí)間安排在學(xué)生學(xué)習(xí)的最后一年，持續(xù)6—10周。然而，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)的最后一年面臨著升學(xué)與就業(yè)的壓力，學(xué)生無(wú)暇顧及學(xué)校安排的教育實(shí)習(xí)，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)流于形式。俄羅斯致力于打造連續(xù)的教育實(shí)踐，師范生從一年級(jí)開(kāi)始便進(jìn)入真實(shí)的教育機(jī)構(gòu)中，全面了解中小學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、學(xué)生活動(dòng)、班級(jí)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、家校關(guān)系等整個(gè)教育教學(xué)系統(tǒng)的組成要素和過(guò)程，循序漸進(jìn)的掌握教學(xué)技能，并且?guī)煼渡膶?shí)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)，占總課時(shí)量的1/3。通過(guò)對(duì)比我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)實(shí)習(xí)時(shí)間較短且只在最后一年實(shí)施，沒(méi)有做到合理安排實(shí)習(xí)時(shí)間和任務(wù)，形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。因此，未來(lái)需要重新安排實(shí)習(xí)時(shí)間和任務(wù)，遵循循序漸進(jìn)、螺旋上升的原則，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)的緊密結(jié)合，使師范生在職前培養(yǎng)階段得到系統(tǒng)全面的鍛煉，更加迅速地融入未來(lái)職業(yè)活動(dòng)中。

（三）加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)之間的合作

我國(guó)教師職前培養(yǎng)的主要力量是高等師范院校，大學(xué)與中小學(xué)的合作意識(shí)淡薄，并未建立起成熟的學(xué)習(xí)共同體。一方面，中小學(xué)認(rèn)為師范高校培養(yǎng)的學(xué)生缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將師范生引入教學(xué)計(jì)劃會(huì)擾亂原有的教學(xué)秩序，從而降低教學(xué)質(zhì)量，因而中小學(xué)不愿接收師范生到學(xué)校實(shí)習(xí)。另一方面，大學(xué)秉持著理論高于實(shí)踐的觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)教授的理論知識(shí)是用來(lái)指導(dǎo)中小學(xué)的教育實(shí)踐，沒(méi)有將中小學(xué)視為平等的合作伙伴[15]。俄羅斯構(gòu)建的“大學(xué)—中小學(xué)”網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)機(jī)制旨在重新定位大學(xué)與中小學(xué)的職能，明確雙方在培養(yǎng)未來(lái)教師時(shí)承擔(dān)的主要責(zé)任，著重強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的重要地位和作用，從而加強(qiáng)理論教學(xué)和實(shí)踐培養(yǎng)的融合，使未來(lái)教師更快地融入職業(yè)活動(dòng)中。因此，我國(guó)應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，將師范高校和基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)視為利益共同體，該共同體為高校根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求改進(jìn)師范生的教學(xué)計(jì)劃、提高師范教育質(zhì)量提供了機(jī)會(huì)，同時(shí)，也為基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)了更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)施，為教學(xué)活動(dòng)提供理論支撐，吸引優(yōu)秀畢業(yè)生進(jìn)入教師行業(yè)等創(chuàng)造了條件。在合作過(guò)程中，師范高校和基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了雙方的共同發(fā)展。

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[責(zé)任編輯 ? ?秦 ? 濤]

Practice Oriented Reform Measures and Enlightenment of

Russian Normal Education

ZHAO Ruyan

Abstract： Since 2014， Russia has started the practice oriented teacher education reform under the promotion of the "outline of teacher education modernization". It has explored the teacher education model with local characteristics and improved the practical ability of future teachers by developing a modular teacher education outline， organizing continuous education practice， and establishing a network interaction mechanism between universities and primary and secondary schools. This can be used for reference to build a practice oriented teacher education system in China， that is， to formulate a teacher education curriculum combining theory and practice， to create a continuous practical education system， and to strengthen the cooperation between universities and primary and secondary schools.

Key words： Russia; teacher education; modernization of normal education; practice orientation