段怡杰　李偉霞　胡金毅　顏豪帥　魯銀梭

[摘 要]大學生專業(yè)獲得感是檢驗高校專業(yè)教育質(zhì)量和水平的試金石。然而，當前大學生獲得感程度普遍較低，因此，探析大學生專業(yè)獲得感的生成邏輯與提升路徑，有助于推動大學教育的高質(zhì)量發(fā)展。本文以大學生專業(yè)獲得感為因變量，以鉆研度與認知度為中介變量，探討了專業(yè)及教師方面對大學生專業(yè)獲得感的影響激勵。結(jié)果顯示，鉆研度、認知度在就業(yè)前景、人才培養(yǎng)、課堂教學、學術(shù)引領與大學生專業(yè)獲得感的關(guān)系中起到了不同程度的中介作用。最后，本文從專業(yè)和教師兩方面對提升專業(yè)獲得感提出建議。

[關(guān)鍵詞]大學生;專業(yè)獲得感;鉆研度;認知度;中介效應

[中圖分類號] G442? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 06-0011-08

自2015年習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上提出要“讓人民群眾有更多獲得感”后，[1]“獲得感”一詞迅速得到人們的廣泛關(guān)注，使用范圍逐漸趨于多元化。新型城鎮(zhèn)化進程將提高“農(nóng)民獲得感”作為一項重要任務;[2]企業(yè)將“員工獲得感”作為人力資源管理的重要目標;各高校也將“大學生獲得感”的增強和提升作為高等教育改革的目標和落腳點。[3]

大學生專業(yè)獲得感是指大學生在學習專業(yè)知識過程中或在習得專業(yè)知識后于客觀和主觀上有所獲得，從而生成的一種積極心理感受，包括了客觀“獲得”與主觀“感知”?！矮@得”和“感知”之間是因果遞進關(guān)系，有實實在在的“獲得”，才會激發(fā)主觀層面的觸動和感覺。大學生專業(yè)獲得感的要素主要包括資源擁有感、個人成長感、成就達成感，等等，大學生的專業(yè)獲得感是大學生評估自身專業(yè)水平的內(nèi)在動力，是衡量教師教學水平的重要指標，同時也是檢驗高校專業(yè)教育質(zhì)量和水平的試金石。增強和提升當代大學生的專業(yè)獲得感是要讓大學生切實感受到自己所學專業(yè)課是學有所得，學有所用，學有所值的課程，對大學生在大學期間有所作為，成長成才具有重要意義。

然而，當前大學生獲得感程度較低的情況普遍存在。比如大學生在課堂上難以有效搭建專業(yè)知識體系，在課堂上的收獲較少，導致存在一定的厭學情緒和失落感，使獲得感鈍化和缺乏。[4]大學生對其所學專業(yè)缺乏興趣，難以適應專業(yè)課程的學習，導致轉(zhuǎn)專業(yè)現(xiàn)象較為普遍，轉(zhuǎn)專業(yè)傾向也較為強烈。[5]大學生對于自己所選專業(yè)未來就業(yè)前景的迷茫，使得大學生在本科學習中難以積極主動地全身心投入，導致較低的專業(yè)課成績以及較低的成就感。

因此，探析大學生專業(yè)獲得感的生成邏輯與提升路徑，有助于深入挖掘獲得感的影響因素及影響路徑，有助于推動大學教育高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展，有助于幫助大學生更快適應大學課程的學習，促進大學生更好地發(fā)展。

一、文獻綜述

（一）獲得感的含義

關(guān)于“獲得感”的定義，學界主要存在著兩處關(guān)注點：第一處關(guān)注點在于“獲得感”之“獲得”與“感”，“獲得”傾向于客觀上的獲得，“感”傾向于主觀上的感受和觸動。黃東霞和吳滿意認為兩者存在因果關(guān)系，“獲得”是“感”的前提和基礎，“感”因?qū)崒嵲谠诘摹矮@得”而得到激發(fā)。[6]蔣永穆等人的觀點與之類似，認為獲得感是人民群眾因獲得而產(chǎn)生的正向心理感受，將主觀感受作為評價標準。[7]楊偉榮等人則根據(jù)“獲得”的主客觀雙重屬性將“獲得感”分為了“意義獲得感”和“實在獲得感”。[8]蘇嵐嵐等則提出將幸福感貫徹落實就是“獲得感”，側(cè)重認為“獲得感”是一種實在獲得。[9]整體上看，學界普遍認為“獲得感”涵蓋客觀上的獲得與主觀上的感覺、體驗兩方面。[10]第二處關(guān)注點在于獲得感本質(zhì)是“心理狀態(tài)”還是“心理感受”。前者強調(diào)獲得感的形成過程及來源，強調(diào)獲得感是指個體在有效運用對目前已具備的資源和條件的基礎上，付諸一定的努力以滿足現(xiàn)實需要和達到預期的心理狀態(tài)。[6]如董洪杰等提出的，獲得感是“個體對獲取自身需求滿足的內(nèi)容、實現(xiàn)途徑與所需條件的認知評價，以及在此過程中的心理體驗”，由獲得體驗、獲得環(huán)境、獲得內(nèi)容、獲得途徑與獲得分享五個方面構(gòu)成。[11]該類定義呈現(xiàn)出動態(tài)的特征，其不足在于忽視了大學生獲得感的本質(zhì)特征，難以說明大學生獲得感與其他的心理感受如參與感、滿意度之間的關(guān)系。后者更側(cè)重于描述獲得感的結(jié)構(gòu)成分，如楊偉榮、張方玉認為獲得感是個體獲得物質(zhì)和精神利益后而產(chǎn)生的包括參與感、幸福感、成就感等在內(nèi)的心理感受。[8]周海濤等提出獲得感是綜合參與機會、認同程度、成就水平和滿足狀況四個維度的感受。這類觀點往往忽視了作為主體的大學生原有的期待和需求。[12]結(jié)合來看，上述兩類觀點各有側(cè)重和不足，兩者之間能夠起到相互彌補的作用。

綜上分析，本研究認為，“大學生專業(yè)獲得感”的概念界定應分為客觀和主觀兩個層面，既視作心理狀態(tài)，也視作心理感受。

（二）獲得感的生成邏輯

1.內(nèi)生邏輯

專業(yè)認知是指學生對所學專業(yè)的培養(yǎng)目標、學習內(nèi)容和學習要求以及對將來從事具體職業(yè)的工作特點、工作內(nèi)容和發(fā)展方向有較清晰的整體認知。[13]專業(yè)認知是決定專業(yè)學習努力程度、方向和學習效果的主要因素，對就業(yè)選擇和職業(yè)意愿也起著基礎性作用。[14]專業(yè)認知對高校學生的專業(yè)學習效果提升、專業(yè)情感培養(yǎng)、專業(yè)態(tài)度形成以及職業(yè)發(fā)展有著重要而深遠的影響，培養(yǎng)學生的專業(yè)認知是高校專業(yè)教育中不可或缺的環(huán)節(jié)。[15]

學習鉆研是指大學生在學習過程中對專業(yè)課程、專業(yè)知識的努力程度和行為投入程度。鉆研度反映學生積極回答問題、討論問題、參與教學活動的狀態(tài)[16]。研究表明，學生在學習活動中投入的時間和精力與效益成正比。[17]并且，學生的學習行為投入是影響學生獲得感的條件性因素，學生在學習上的自主研究、努力創(chuàng)造會帶來更多的學習收獲。[18]

2.外生邏輯

教師的課堂教學和學術(shù)引領。教師是人類文化科學知識的繼承者和傳播者，是學生智力的開發(fā)者和個性的塑造者。學生獲得感的提升和增強會受到教師兩方面的影響：一方面教師通過高質(zhì)量的課堂教學，傳授知識，發(fā)揮教師的核心作用;另一方面通過自身的專業(yè)素質(zhì)和個人修養(yǎng)為學生提供指導，從而影響和引導學生的發(fā)展。[19]學生在課堂學習、師生互動中，獲得感也會隨之增加。

專業(yè)的就業(yè)前景和人才培養(yǎng)。專業(yè)就業(yè)前景包括該專業(yè)畢業(yè)生的薪資水平以及社會對該專業(yè)人才的需求量以及認可程度。社會對專業(yè)人才未來需求的差異性決定了學習不同專業(yè)的學生未來就業(yè)競爭壓力的不同。[5]專業(yè)培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的藍圖和頂層設計，反映了人才培養(yǎng)工作的整體思路，決定了專業(yè)為社會培養(yǎng)什么樣的人。[20]人才培養(yǎng)方案的普適性、先進性、頂層性會影響學生對專業(yè)實力的判斷。大學生對專業(yè)的前景具有越高的預期，即大學畢業(yè)后擁有較好的就業(yè)機會，擁有較高的薪資報酬，就具有更高的獲得感。[21]

（三）獲得感的形成機理

已有研究對獲得感的內(nèi)生動力和外在助力有了較為豐富的研究，從中提煉出了專業(yè)、教師與個人等外在影響因素。但現(xiàn)有文獻將獲得感提升的內(nèi)外在因素之間默認為簡單的平行結(jié)構(gòu)，兩者直接影響了獲得感。諸多學者的研究表明，獲得感的本質(zhì)是人的一種積極的主觀體驗，主觀性是其根本屬性。內(nèi)在因素與獲得感同屬于人的主觀意識范疇，在邏輯意義上，內(nèi)在因素相較于外在因素與獲得感的關(guān)系更為緊密。而當外在因素發(fā)生作用時是否需要內(nèi)在因素作為載體，內(nèi)在因素是否充當了溝通外在因素與獲得感提升之間的紐帶和橋梁，發(fā)揮著中介效應。本文嘗試構(gòu)建了中介效應的理論模型，以分析內(nèi)外部因素對專業(yè)獲得感的影響機理。

1.鉆研度的中介作用假設

大學生對學習的鉆研程度會影響大學生的專業(yè)獲得感，而就業(yè)前景、人才培養(yǎng)、課堂教學、學術(shù)引領等因素會影響學生鉆研度。燕艷，李志廣等[22]提出，對于人才需求量大、就業(yè)壓力小的專業(yè)的學生容易導致一種不真實的“低壓力感”，影響學習的動力以及學習的鉆研度。另一方面，在一些就業(yè)形勢并不樂觀的專業(yè)，一部分學生會選擇讀研深造，提高就業(yè)競爭力，以期在未來實現(xiàn)更高層次的就業(yè);另一部分學生會存在就業(yè)環(huán)節(jié)和大學學習的相關(guān)性小想法，他們更傾向于尋找兼職等實踐來提高自己的社會經(jīng)驗，便減少了在學習上的鉆研程度。課程是人才培養(yǎng)方案的主體內(nèi)容，課程體系是組成人才培養(yǎng)方案的主體，不同專業(yè)或?qū)I(yè)方向的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成，主要以不同課程體系及其教學形式的實施而實現(xiàn)。[23]專業(yè)人才培養(yǎng)目標的合理性、普適性會影響學生對該專業(yè)的努力鉆研的欲望。教師在教學過程中改進教學方法，提高教學的趣味性，注重于吸引學生注意力，能夠提高學生對知識的興趣度和學習專注度;注重鼓勵學生自主學習，有助于提高學生的學習鉆研度。[24]同時教師在學術(shù)上為學生提供更為有利的指導和幫助能夠激發(fā)學生努力學習的自信心和欲望。這些因素通過影響大學生在學業(yè)上的鉆研度，最終影響大學生的專業(yè)獲得感?；诖耍疚奶岢鋈缦录僭O：

假設1：鉆研度在就業(yè)前景與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設2：鉆研度在人才培養(yǎng)與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設3：鉆研度在課堂教學與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設4：鉆研度在學術(shù)引領與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用。

2.認知度的中介作用假設

同樣，大學生對專業(yè)的認知程度會影響大學生的專業(yè)獲得感，就業(yè)前景、人才培養(yǎng)、課堂教學、學術(shù)引領等因素會影響學生的認知度。楊軍[25]通過實地訪談發(fā)現(xiàn)，學生對本專業(yè)就業(yè)前景持不樂觀的態(tài)度會導致學生對本專業(yè)產(chǎn)生認知偏差，最終影響學生學習的積極性。專業(yè)的人才培養(yǎng)方案能夠體現(xiàn)本專業(yè)的人才市場需求程度，通過人才培養(yǎng)的目標和要求，增加了對專業(yè)的認知，影響學生的學習動力。教師在理論教學的同時適當聯(lián)系實際生活，有利于提高學生對專業(yè)知識的認知程度。[24]在課堂之外，教師以自身的學術(shù)水平、道德修養(yǎng)、人格魅力能夠在日常生活中潛移默化地熏陶著身邊的學生。學生是學習活動的主體，學生對專業(yè)的認知程度會影響學生的學習興趣和學習動機，進而能夠充分激發(fā)學生的主觀能動性，推進他們主動參與學業(yè)學習，不斷發(fā)現(xiàn)問題，積極尋找方法解決問題。并在此基礎上不斷提升能力，豐富自身的知識結(jié)構(gòu)，進行有效學習。[26]基于此，本文提出如下假設：

假設5：認知度在就業(yè)前景與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設6：認知度在人才培養(yǎng)與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設7：認知度在課堂教學與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用;

假設8：認知度在學術(shù)引領與專業(yè)獲得感之間起到了中介作用。

二、研究設計

（一）問卷設計

本研究主要采用以下兩個方法來完成問卷項目的搜索和編寫工作。第一，通過CNKI等平臺搜索有關(guān)“獲得感”“大學生”以及“大學生獲得感”等關(guān)鍵詞，收集有關(guān)問卷與文獻。通過專家咨詢和商討，確定了研究大學生專業(yè)獲得感的理論維度。第二，利用確定的理論維度編寫訪談提綱，通過實地的訪談調(diào)研對已有的理論維度進行調(diào)整和刪減，以全面了解大學生專業(yè)獲得感的現(xiàn)狀、特征及其內(nèi)涵，豐富理論維度各因素的內(nèi)涵及外延。

結(jié)合理論維度和實地訪談調(diào)研的結(jié)果，本文以大學生專業(yè)獲得感為因變量，將學術(shù)引領、課堂教學、就業(yè)前景、人才培養(yǎng)作為自變量，鉆研度、認知度作為中介變量。采用3個題項來測量大學生專業(yè)獲得感（我掌握了本專業(yè)的理論知識、課程學習拓寬了我的視野、實踐中我能利用所學知識解決問題）。在自變量方面，根據(jù)朱軍帥[21]等研究，學術(shù)引領采取了“老師會經(jīng)常指導我的學術(shù)研究”等4個題項;課堂教學采取了“老師的課堂教學內(nèi)容豐富”等3個題項;就業(yè)前景采取了“我所在的專業(yè)人才需求很廣泛”等3個題項;人才培養(yǎng)采取了“本專業(yè)的課程設置很合理”等4個題項。在中介變量方面，根據(jù)勾文華等[16]的研究，鉆研度采取了“我經(jīng)常閱讀專業(yè)相關(guān)書籍”等3個題項;認知度采取了“我了解專業(yè)的師資力量”等3個題項。本問卷指標采用李克特五級計分（從非常不同意到非常同意，相應分數(shù)從1到5），分數(shù)越高，表明教師的課堂教學能力越強，教師的學術(shù)引領作用越強，專業(yè)的就業(yè)前景越好，專業(yè)的人才培養(yǎng)越完善，學生對專業(yè)的鉆研度和認知度越高。

（二）數(shù)據(jù)收集

本文數(shù)據(jù)來源于2020年12月浙江農(nóng)林大學本科學生抽樣問卷調(diào)查結(jié)果。本調(diào)查在浙江農(nóng)林大學12個學院（經(jīng)管、集賢、園林、工程、文法、藝設、農(nóng)學、林生、環(huán)資、信息、理學、動科）中，采用多階段分層隨機抽樣方法，共抽取了587位大一至大四年級的大學生作為調(diào)查對象。其中有效問卷為509份，問卷有效率為86.71%。主要數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表1。

（三）信效度分析

首先對量表模型進行皮爾遜相關(guān)性分析，表2列出了各變量的均值、標準差、Pearson相關(guān)系數(shù)及各變量平均變異萃取量的平方根。結(jié)果顯示，所有的變量均存在0.01水平上的顯著正相關(guān)。

基于統(tǒng)計軟件SPSS23.0得出7個主要潛變量的Cronbach's α系數(shù)如表3所示，結(jié)果表明，各變量的Cronbach's α系數(shù)均大于0.7，組合信度CR值均超過0.755，達到0.7建議值水平，表明問卷具有良好的信度。

運用驗證性因子分析對量表進行收斂效度與區(qū)分效度檢驗。如表3所示，所有變量對應的AVE值均高于0.5，意味著本量表具有良好的收斂效度。在表2中，各變量平均變異萃取量（AVE）的平方根在0.708與0.874之間，均大于各變量之間的相關(guān)系數(shù)絕對值，說明量表具有較高的區(qū)分效度。綜上所述，本研究的測量量表具有較高的效度，能夠較為準確地測量出各變量的真實含義。

三、實證結(jié)果

（一）中介模型

根據(jù)中介效應檢驗原理，本文將中介效應模型分為4個回歸模型，[27]分別是自變量教師因素及專業(yè)因素、控制變量性別及年級與專業(yè)獲得感的回歸模型（模型1）;自變量、控制變量與中介變量鉆研度的回歸模型（模型2）;自變量、控制變量與中介變量認知度的回歸模型（模型3）;自變量、控制變量、中介變量與專業(yè)獲得感的回歸（模型4）?；貧w模型結(jié)果見表4。

（二）鉆研度與認知度的中介作用初步檢驗

模型2-4初步檢驗了鉆研度與認知度的中介作用。模型4的結(jié)果表明，鉆研度與認知度均對大學生專業(yè)獲得感有顯著的正向影響（P=0.000，P=0.000）。對于就業(yè)前景和學術(shù)引領，兩個變量均對鉆研度有顯著的正向影響（P=0.000，P=0.000），對認知度有顯著的正向影響（P=0.001，P=0.014），說明專業(yè)的就業(yè)前景越好，教師的學術(shù)引領作用越強，越能提升大學生對專業(yè)的鉆研度和認知水平。而在模型4中就業(yè)前景與學術(shù)引領均與專業(yè)獲得感沒有統(tǒng)計學意義上的顯著性（P=0.410，P=0.831），即直接效應不顯著，這說明鉆研度與認知度在就業(yè)前景與專業(yè)獲得感之間、學術(shù)引領與專業(yè)獲得感之間，均起到了完全中介的作用。

在模型2、3中，人才培養(yǎng)與認知度變量有顯著的正向影響（P=0.000），課堂教學對鉆研度有顯著的影響（P=0.048），說明人才培養(yǎng)方案越完善，越能提高學生對專業(yè)的認知水平;而教師的課堂教學水平越高，越能提高學生對專業(yè)知識的鉆研度。在模型4中人才培養(yǎng)變量的直接效應顯著，且a*b（0.372*0.235）與直接效應系數(shù)（b=0.212）同號，因此認知度在人才培養(yǎng)與專業(yè)獲得感之間起到了部分中介作用。而課堂教學的直接效應不顯著（P=0.570），這說明鉆研度在課堂教學與專業(yè)獲得感之間起到了完全中介的作用。

在模型2、3中，人才培養(yǎng)與鉆研度、課堂教學與認知度之間均不存在統(tǒng)計學意義上的顯著性，因此無法通過回歸模型判斷其中介作用，需采用Bootstrap法繼續(xù)檢驗。

（三）基于Bootstrap法的中介效應檢驗與假設檢驗

為進一步探索就業(yè)前景、人才培養(yǎng)、課堂教學、學術(shù)引領對專業(yè)獲得感的影響機制，本研究在中介模型的基礎上，采用Bootstrap法重復抽樣1000次來檢驗鉆研度與認知度的中介效果，由此計算中介效應系數(shù)及中介效應所占總效應的比例，并通過95%置信區(qū)間檢驗中介效應的系數(shù)是否顯著。若95%的置信區(qū)間不包含零，則認為中介效應的點估計是顯著的。[28]檢驗結(jié)果見表5。

由95%置信區(qū)間這一欄可以看出，路徑3和路徑6的置信區(qū)間均包括零，因此認為兩條路徑的中介效應不存在，即假設2與假設7不成立。路徑4的置信區(qū)間不包括零，因此該路徑的中介效應存在，由上文分析可知，認知度在人才培養(yǎng)與專業(yè)獲得感之間起到了部分中介作用。表5數(shù)據(jù)中，該路徑的總效應為0.328，直接效應為0.212，間接效應為0.029，效應占比為26.723%，未能單獨解釋全部中介效應，屬于部分中介效應，假設6成立。結(jié)合上文結(jié)論可知路徑5的中介效應存在，假設3成立。其余路徑的置信區(qū)間均不包括零，表明各路徑的中介效應均存在，且起到了完全中介作用，假設1、4、5、8均被驗證。

四、結(jié)論和討論

本文探究就業(yè)前景、人才培養(yǎng)、課堂教學、學術(shù)引領四個因素在提高大學生專業(yè)獲得感的中間解釋機制，提出學生的鉆研度、認知度在其中起著重要的中介效應。并通過Bootstrap法對中介路徑加以檢驗，得出以下結(jié)論：

（一）鉆研度的完全中介效應

鉆研度是就業(yè)前景對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的完全中介變量。專業(yè)所指向的行業(yè)未來人才需求量越大，畢業(yè)生的薪資水平和上升空間越高，行業(yè)未來的不可替代性越顯著，越能吸引大學生不斷深入了解本專業(yè)的內(nèi)在條件以及外在形勢，達到學生在看待專業(yè)客觀條件的同時能夠結(jié)合自身優(yōu)勢，使個人期望與專業(yè)實際達到統(tǒng)一。

鉆研度是學術(shù)引領對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的完全中介變量。教師培養(yǎng)學生的主陣地不僅在課堂的教學中，還在教師課后指導學生的學術(shù)研究中。大學是學生學習思維從高中時期的應試學習轉(zhuǎn)向理論研究性學習的重要階段，因此，教師的學術(shù)造詣對于學生在未來將要深耕的領域是否有所成就功不可沒。教師給予學生一定的學術(shù)和競賽指導，與學生進行適量的學術(shù)交流，能夠用自身所學潛移默化地影響給學生，變學術(shù)優(yōu)勢為教學優(yōu)勢。

鉆研度是課堂教學對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的完全中介變量。在課堂教學中，教師的教學內(nèi)容越豐富，不相同課程之間的重復性越少，課堂內(nèi)容的有趣性與實效性越高，教學方式越多樣化，就越能吸引學生上課認真聽講，激發(fā)學生努力學習的欲望，提高學生對學業(yè)的鉆研度，進而推動學生獲得一個滿意的成績，提高大學生的專業(yè)獲得感。

（二）認知度的完全中介效應

認知度是就業(yè)前景對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的完全中介變量。專業(yè)就業(yè)前景的形勢越好，學生對畢業(yè)后的方向就越清晰，學習會更有目的性，就越能激發(fā)大學生對專業(yè)知識的學習欲望，提高學習自主性，從而激勵大學生更加努力地夯實專業(yè)知識基礎，練就過硬的專業(yè)素質(zhì)。

認知度是學術(shù)引領對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的完全中介變量。教師在給予學生一定的學術(shù)和競賽指導中，能夠讓學生更快地融入和適應大學的科研訓練。在學術(shù)研究中能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)為實踐，帶動學生的學習積極性，從而使大學生對專業(yè)有一個更加清晰的認知。

（三）認知度的部分中介效應

認知度是人才培養(yǎng)對大學生專業(yè)獲得感的正向影響關(guān)系中的部分中介變量，鉆研度在此關(guān)系中沒有發(fā)揮中介效應。調(diào)查結(jié)果表明，人才培養(yǎng)這一變量主要通過大學生對專業(yè)的認知來間接影響大學生專業(yè)獲得感的提升。專業(yè)的人才培養(yǎng)方案作為專業(yè)課程教學的指導性文件，其內(nèi)容的詳盡程度以及教學內(nèi)在邏輯的先進性會影響學生對該專業(yè)實力的判斷以及對專業(yè)整體框架的認知水平，但并不能更深刻地達到激發(fā)學生更加深入地鉆研專業(yè)課程的程度。

五、建議

（一）提高學生對就業(yè)前景的認知水平

擁有較高的專業(yè)認知能夠帶動學生學習的積極性，從而提高大學生的專業(yè)獲得感。學校應該為學生提供更多了解專業(yè)的途徑，如開設新生研討課，邀請專家學者向大學生分析本學科的前沿信息，及時公布學校近幾年畢業(yè)生的就業(yè)信息和就業(yè)質(zhì)量報告，講解分析各專業(yè)所對應行業(yè)所需人才的素質(zhì)和技能;組織學生進行專業(yè)的職業(yè)性格和能力匹配度測試，建立專業(yè)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃指導咨詢團對學生進行指導，使學生對個人的成長與發(fā)展合理定位，推動學生合理的就業(yè)觀念的形成;將就業(yè)技能嵌入課堂教學，重視培養(yǎng)、訓練學生的交流、計算、批判性思考與問題解決、信息管理、人際交往、個人管理和反思等的基本就業(yè)技能。

（二）優(yōu)化專業(yè)的人才培養(yǎng)方案

好的人才培養(yǎng)方案能夠提高學生對本專業(yè)的認可度，進而有助于大學生專業(yè)獲得感的提升。高校在制定人才培養(yǎng)方案時，首先應秉持“全人”教育的理念，把握好基礎知識與專業(yè)知識、主修課程與輔修課程之間的關(guān)系，尋求培養(yǎng)通才與培養(yǎng)專才之間的平衡點，重視學科交叉，培養(yǎng)復合型人才。其次人才培養(yǎng)方案的制定應適當提高實踐課程的學分比例，注重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，使學生為了實踐需要而學習，在實踐中檢驗學習效果，在實踐中學到新知識，在實踐中反思學習。最后培養(yǎng)方案應重視目前大學生“嚴進寬出，快樂畢業(yè)”的現(xiàn)象。因此人才培養(yǎng)方案可以適當提高大學生的畢業(yè)難度，激發(fā)學生努力學習的動力，同時嚴控畢業(yè)生的教育質(zhì)量，使其符合高等教育的基本標準。

（三）提高課堂的教學質(zhì)量水平

教師教學質(zhì)量會影響學生的學習效果，影響大學生的專業(yè)獲得感。因此，教師要重視在課堂教學中與學生的互動性，在與學生的互動中，增強學生的參與感，使學生較快地融入課堂，并且有所收獲;增強課堂教學的趣味性和實效性，豐富課堂教學的內(nèi)容，在理論教學的同時適當聯(lián)系實際生活，將枯燥乏味的理論轉(zhuǎn)化為生動的生活情景，注重吸引學生注意力，激發(fā)學生的學習積極性，提高學習的效率;在教學過程中積極改進教學方法，積極進行多媒體設備的開發(fā)與使用，提高課堂的趣味性以及學生學習的專注度。

（四）提升教師的學術(shù)引領作用

教師能在學生的專業(yè)研究中提供學術(shù)指導與啟發(fā)，對學生有一定的學術(shù)引領作用，能夠加深學生在專業(yè)領域的成就感，從而提高大學生的專業(yè)獲得感?；诖?，學?？梢越⑾嚓P(guān)激勵制度，增強教師支持、指導本科生參加學術(shù)項目和競賽的意愿，例如定期進行優(yōu)秀導師評選和表彰;建立導師交流座談工作坊，以學院為單位通過召開座談分享指導學生的成果、方法和心得，邀請本校、本省甚至全國范圍內(nèi)高校的優(yōu)秀導師來校座談交流。

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*基金項目：浙江農(nóng)林大學大學生科研訓練項目（2020KX218）。

? ?作者簡介：段怡杰（2002—），女，本科生，研究方向：企業(yè)管理與公司治理;李偉霞（1999—），女，本科生，研究方向：人力資源;胡金毅（2001—），男，本科生，研究方向：農(nóng)村發(fā)展;顏豪帥（2001—）男，本科生，研究方向：財務會計。通訊作者：魯銀梭（1983—），女，博士，副教授，研究方向：戰(zhàn)略管理與公司治理、人力資源管理。