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        具身認知視域下多感官聯(lián)動教學(xué)探微
        ——以《社戲》景物描寫教學(xué)設(shè)計為例

        2022-07-05 06:57:32闕金梅
        福建基礎(chǔ)教育研究 2022年5期
        關(guān)鍵詞:支架創(chuàng)設(shè)理論

        闕金梅

        (龍巖市永定區(qū)教師進修學(xué)校,福建 龍巖 364100)

        當(dāng)前,教改進入了“雙減”時代,高質(zhì)量的教學(xué)體系構(gòu)建迫在眉睫。然而正如溫儒敏先生所說的,“語文教學(xué)‘少慢差費’這種狀況至今未有根本的改變”。伴隨著2021 年上海名師“閱讀測評”的爭論而引發(fā)的關(guān)于“閱讀之痛”話題的熱議,再次觸發(fā)業(yè)界對低效粗放閱讀教學(xué)的擔(dān)憂。[1]在傳統(tǒng)的“離身心智論”長期影響下,閱讀教學(xué)一時難以擺脫學(xué)生隱身、情境缺失、互動弱化的舊疾。體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計方面,教師仍然缺少“以學(xué)定教”的思想建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容,學(xué)法設(shè)計也在“讀一讀、議一議、寫一寫”的模式化中走入僵局。如果教學(xué)設(shè)計能夠以具身認知理論為指導(dǎo),聚焦學(xué)生身體多種感官的深度融入,將有利于教師全方位關(guān)注學(xué)生本體、演繹深度閱讀的教學(xué)重構(gòu)。

        一、具身認知理論及其對教育的影響

        (一)具身認知理論

        具身認知(Embodied cognition)也稱“具體化”(embodiment),是20 世紀(jì)60 年代以來心理學(xué)新興的研究領(lǐng)域。具身認知強調(diào)身體的形態(tài)結(jié)構(gòu)、感覺系統(tǒng)、運動系統(tǒng)以及神經(jīng)系統(tǒng)均會影響人們的認知加工。[2]同時,認知在大腦、身體與環(huán)境的互動中產(chǎn)生。具身認知理論正日益深遠地影響著心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)等各個領(lǐng)域的發(fā)展。

        (二)具身認知理論和教學(xué)改革

        具身認知具有具身性、情境性、動態(tài)性的特點,為新時代的教學(xué)改革提供了理論參照。具身認知理論作為現(xiàn)代教育理論的重要組成部分,具體到教學(xué)上,指學(xué)生課堂上積極利用多重感官接受知識和技能,才能順利建立認知過程,并實現(xiàn)知識技能的內(nèi)化和應(yīng)用。[3]其在教學(xué)上的意義主要有如下三點:

        1.“具身性”與“生本”意識。傳統(tǒng)認知“離身論”把學(xué)生的大腦作為接受知識的“容器”。“具身論”認為認知不僅僅是人的大腦的認知,還是身體的認知、人在特定狀態(tài)下的認知。所以教學(xué)需關(guān)注學(xué)生的身體、心理的“體驗”構(gòu)建“生本”課堂。

        2.“情境性”與“情境”教學(xué)。認知環(huán)境并非封閉的,而是人與環(huán)境互動的產(chǎn)物。教學(xué)要通過創(chuàng)設(shè)情境來制造認知的矛盾沖突,激發(fā)學(xué)生探索的積極性。

        3.“動態(tài)性”與“生成性”課堂。認知不是既定的、靜止的、機械的,而是一個動態(tài)的綜合系統(tǒng)。教師要根據(jù)學(xué)生的生成因勢利導(dǎo),不斷修正教學(xué)策略,最終實現(xiàn)學(xué)生認知的自主建構(gòu)。

        二、具身認知理念下多感官聯(lián)動教學(xué)設(shè)計闡釋

        基于這一理論,筆者嘗試以身體多感官為本體、內(nèi)聯(lián)大腦、外接環(huán)境,構(gòu)建深度閱讀課堂的教學(xué)設(shè)計。下面以《社戲》“‘月夜行船’景物描寫教學(xué)設(shè)計”為例加以闡釋。

        (一)多感官本體的具身喚醒

        1.口“讀”入“境”?!熬呱怼弊x是口的運動,同時口誦文字也會帶動身體多感官的運動:眼捕捉文字—腦做出判斷—耳接收信息。具身理論認為,身體的多感官參與會促進認知的深度達成。如今初中語文閱讀教學(xué)在“讀”的方面出現(xiàn)了不少問題:或是“以講代讀”的偏離,教師對“義理”和“考究”重視了,學(xué)生的“讀”卻退到了次要的位置;或是在齊讀、個別讀、小組讀中的不同形式中枯燥循環(huán);或是讀的目標(biāo)指向模糊簡單,缺少思維的深度和挑戰(zhàn)。

        筆者對《社戲》“月夜行船”之“景美”品讀作了這樣的設(shè)計:初讀感“景中義”,再讀品“景中畫”,三讀悟“景中情”,四讀入“景中境”。如此設(shè)計的思考是:在品景美的過程中,始終以“讀”作為最主要的教學(xué)法,因為“反復(fù)刻意的訓(xùn)練,有利于在大腦中形成回路,加深記憶和理解”;因為“身體體驗會激活心理感受”,所以通過增加讀的項目活動設(shè)計,如課前組織朗讀競賽,可以讓全體學(xué)生全面參與朗讀競賽,激活其認知和興趣,學(xué)生心中有文,品也就有了根基;讀出思維的進階。首先從物象中品讀“景中畫”,而后從關(guān)鍵詞尋讀“景中情”,最后沉浸式朗讀出情景交融之“景中境”。如此,內(nèi)容從整體到局部再到總體,學(xué)生思維也從具體到抽象到融合中步步進階,營造了在教師引領(lǐng)下,學(xué)生在與文本多重碰撞的“動態(tài)性”閱讀體驗。學(xué)生完成了從語言感知到情感悟、從思維提升到審美形成的蛻變,于吟詠之間真正感受到“月夜行船”景美“三境”的藝術(shù)魅力。

        2.聽“聲”悟“情”。具身化的聲音承載著兩種含義:一種是語義含義,另一種是表達情感的語調(diào)含義。聲音相比文字而言,在認知人類情感內(nèi)容上具有無限的優(yōu)越性。[4]本課設(shè)計了三處聽“聲”悟“情”的環(huán)節(jié):導(dǎo)入時,播放音樂《童年》以實現(xiàn)兩個過渡,首先以輕快的音樂讓學(xué)生的身心過渡到愉悅和諧的情感狀態(tài)中,然后是歌詞《童年》充滿童趣的內(nèi)容自然銜接到《社戲》中“我”的趣味童年生活;在探索“景中情”時,請學(xué)生再聽錄音,感受朗讀中抑揚頓挫的變化,意在讓學(xué)生傾聽聲音與人物情感“愉快—急切—沉靜—沉醉”變化的密切關(guān)系;在展示下水作文《凡塵靜土》的環(huán)節(jié),播放教師配樂視頻朗誦版,讓學(xué)生產(chǎn)生“聲”臨其境的感覺,體會“我”對這片“凡塵靜土”的熱愛和依戀之情。古人云:“情郁于中,文發(fā)于外?!薄扒椤笔恰拔摹钡膬?nèi)核,聽“聲”悟“情”自然能體會文氣。

        3.看“圖”識“義”。語文學(xué)科是通過語言文字表情達意的學(xué)科,對語言的理解必須先喚醒學(xué)生原有的經(jīng)驗,才能更好地感知,葉圣陶說“接知如接枝”正是這個道理。所以,語文學(xué)科應(yīng)該充分發(fā)揮視覺在識記中直接機制的強大作用,增加學(xué)生的直觀感受。基于此,筆者設(shè)計了如下環(huán)節(jié):

        在討論“景中畫”后,教師引導(dǎo):“這幅‘月夜航行圖’美在何處呢?”然后展示一幅“月夜行船”圖畫,引導(dǎo)學(xué)生把無形的語言化為有形的景象,增加學(xué)生對“景中有畫”文本的理解。

        在品味景美“三境”環(huán)節(jié),筆者設(shè)計了如下圖式:

        圖1 景美“三境”

        在小組合作探究環(huán)節(jié),筆者先引導(dǎo)學(xué)生歸納“月夜行船”抓住景物特點、情景交融、巧修辭、開動五官、兩結(jié)合(動靜、虛實、遠近等結(jié)合)的寫景方法,再以對聯(lián)的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn),形象而直觀,給學(xué)生留下了深刻的印象。

        具身認知理論的運用,顛覆了“認知只存在于大腦”的觀點,它以腦的深度感知為軸心,鏈接口、耳、眼、手等感官系統(tǒng),喚醒多感官本體并形成聯(lián)動,于閱讀教學(xué)具有重要意義。

        (二)多感官心理模擬的想象激發(fā)

        人的思維、身體、世界是互為隱喻、鏡像的。具身認知理論所強調(diào)的感知運動(Sensor motor),不僅指客觀存在的,還指主觀想象的。這意味著借助想象,可以開發(fā)出心靈的眼、耳、鼻、口等感官的相關(guān)功能。人們的感官在模擬運動時,就已經(jīng)參與了具身的概念認知,并且可以瞬間理解這種隱喻。

        基于此,本課設(shè)計了以下學(xué)習(xí)任務(wù):

        1.聽同學(xué)的配樂朗誦時,“請同學(xué)們閉上眼睛聆聽,想象頭腦中出現(xiàn)的畫面”。排除干擾專注于想象再現(xiàn)畫面的過程,是學(xué)生對作品感知和重構(gòu)的過程。

        2.在展示寫景方法對聯(lián)的思維導(dǎo)圖環(huán)節(jié)(如圖2),提問:“同學(xué)們讀一讀這副對聯(lián),聯(lián)系生活實際,想一想這副對聯(lián)內(nèi)容還可以作何理解?”學(xué)生發(fā)揮想象后,可能會生成不少個性化的解讀。

        圖2 景物描寫的方法

        3.在對關(guān)鍵句“淡黑的起伏的連山,仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的,都遠遠地向船尾跑去了”的理解時,提問:為什么把“淡黑的起伏的連山”比作“踴躍的鐵的獸脊”?為什么靜止的連山會“向船尾跑去”?為了幫助學(xué)生理解以上概念,筆者根據(jù)鏡像神經(jīng)元理論,制作一個讓“獸脊”快速地往前跑的模擬動畫,學(xué)生很快解讀出這句寫出了“山的雄壯、連綿、起伏”的特點,并且理解文中把“連山”比作“獸脊”的精妙比喻。然后再用物理的相對運動加以解釋,學(xué)生便能理解船向“后”跑的說法,理解通過寫山“跑”烘托行船之“快”的隱喻。

        多感官心理模擬的想象激發(fā),不僅有助于幫助學(xué)生記憶、理解,還能夠開發(fā)學(xué)生的分析、評價、綜合、創(chuàng)造等高階思維能力,落實深度閱讀的終極目標(biāo):培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

        (三)多感官體驗的情境創(chuàng)設(shè)

        認知是身體與情景化的學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用產(chǎn)生的,環(huán)境不僅是認知的載體,還是認知的一部分。具身理論認為,脫離環(huán)境,認知無法獨立存在。好的情境創(chuàng)設(shè)有利于認知的雙向建構(gòu)、互利共生。

        1.創(chuàng)設(shè)“讀中學(xué)”情境?!懊翡J的觀察者比那些單純的‘做中學(xué)’的同伴具有更多優(yōu)勢?!保?]在學(xué)習(xí)的最后環(huán)節(jié)中,筆者出示了下水文《凡塵靜土》,讓學(xué)生運用學(xué)到的閱讀方法,作理解和分析。如果說學(xué)生閱讀魯迅的作品還多少有點陌生,這一情境創(chuàng)設(shè),則拉近了閱讀作品與現(xiàn)實生活的距離,又為學(xué)生運用所學(xué)舉一反三提供了有利的情境,并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個具體可感的寫作支架。

        2.創(chuàng)設(shè)概念性思維的支架。教學(xué)過程是教師利用各種手段創(chuàng)設(shè)情境,幫助學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。教師需要給學(xué)生搭建概念層面的理論,比如閱讀和寫作自我矯正的元支架(如表1),可以促進學(xué)生知識的處理和再造。

        表1

        首先是完成文字到表格的信息梳理。把上面圖表中教師下水文的信息替換成學(xué)生自己的信息,就構(gòu)成了寫作自我矯正的元認知支架。這能夠“讓學(xué)生從更多的角度評價自己的習(xí)作或閱讀,自己修改與調(diào)整思路和寫作內(nèi)容”。[6]

        3.創(chuàng)設(shè)“做中學(xué)”情境。具身學(xué)習(xí)本質(zhì)是身心一體的實踐活動。品出了“月夜行船”的物境、情境、意境美,探索出景物描寫的方法,觀摩了教師下水文,搭建了閱讀和寫作思維支架。至此,學(xué)生已經(jīng)有了從“何為美景”到“什么方法寫美景”到“原來可以這樣寫美景”到“用這種思維寫美景”的心理認知。此時由認知到運用的鋪墊已經(jīng)非常充分,然后教師進一步激發(fā):“同學(xué)們,剛才你們聽了老師的仿寫,你們是不是也想躍躍欲試呢?是的,掌握了寫景密碼,可以激揚文字揮灑性情,讓我們拿起筆,也以《凡塵靜土》為題寫一段寫景文字吧!要寫出景美‘三境’,并恰當(dāng)運用文中的寫景方法哦?!贝藭r,以寫促讀的寫景實踐,有目標(biāo)支架、有方法支架、有寫作支架、有思維支架,多感官體驗的環(huán)境創(chuàng)設(shè)水到渠成。

        三、結(jié)語

        具身認知理論給教育改革帶來新的視角和認知源泉,信息技術(shù)的高速發(fā)展也為“具身”教學(xué)提供了技術(shù)支持。隨著研究的不斷深入,其理論架構(gòu)必將日趨完善,其對教育領(lǐng)域和課堂教學(xué)的影響也待廣大教育工作者進一步研究。以身體的多感官聯(lián)動為本體,內(nèi)聯(lián)大腦,外接環(huán)境的教學(xué)重構(gòu),可以催生出更多深度閱讀教學(xué),從而建構(gòu)出立體、動態(tài)的高品質(zhì)課堂。

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