吳美玉

（武平縣第二中學，福建 武平 364300）

《中國高考評價體系》高度重視學生歷史思維能力的培養(yǎng)與考查，明確指出：高中歷史情景化教學和情境類測試成了重要趨勢，突出開放性和對學生思維過程的評價，重視考生分析問題、論證問題、解決問題的思維過程的呈現(xiàn)。［1］2021 年福建高考歷史卷以情境化命題考查學生能力為主要特點，尤其材料題第19題，以新史料設(shè)置情境進行命題，要求學生根據(jù)材料自擬觀點，再結(jié)合史學知識進行論證的題型呈現(xiàn)，具有題型新穎、觀點開放、答案多元化等特點，突出考查學生的知識應(yīng)用能力、審辯和邏輯思維能力。然而，高中歷史課堂教學中長期形成的教師講授、學生筆記和課后背誦的教學模式未根本改變，嚴重制約了學生能力的發(fā)揮，這既不符合新高考下歷史學科培養(yǎng)學生思維能力的要求，也與教育要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的目的存在很大的偏離。

隨著新高考改革的深入，審辯式思維已逐漸融入學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架，要求學生具有懷疑精神，能獨立思考、審慎判斷、思維縝密，能多角度辯證地分析問題并做出選擇和決定。審辯式思維是指學生能夠結(jié)合自身的學識、情感、經(jīng)驗、理性等，經(jīng)過發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑、深層思考、辨明邏輯，并于實踐之中去求證真?zhèn)蔚囊环N思維過程，過程中主要包含質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評價四個要素。［2］培養(yǎng)學生的審辯式思維能力，就是在課堂教學中把教學內(nèi)容和審辯式思維的四要素相契合，以此提高學生對歷史事件質(zhì)疑、分析、綜合、歸納、反思、評價的能力，激發(fā)學生的問題意識和內(nèi)省認知精神。筆者在教學過程中，就如何把審辯式思維的四要素融入課堂進行了一些嘗試，力求做到讓歷史課堂生動活躍、精準有效，從而培養(yǎng)學生的歷史思維能力。

一、質(zhì)疑批判：使用情境設(shè)置培養(yǎng)問題意識

古人云：“疑是思之始，學之端。”質(zhì)疑批判就是讓學生具有問題意識，不輕易信任和接受現(xiàn)有的結(jié)論，敢對歷史結(jié)論進行質(zhì)疑、重新思考，并用不同的思維視角進行分析，具有尋根究底的探究品格。這就要求教師在課堂中重視培養(yǎng)學生質(zhì)疑批判的能力，提高問題意識。為此，在歷史課堂教學中，教師可通過教學情境的設(shè)置引導學生找到質(zhì)疑思考的問題思辨點，使學生能打破傳統(tǒng)的思維枷鎖，從教材的權(quán)威中走出來，提高其質(zhì)疑批判意識和實踐精神，為培養(yǎng)學生審辯式思維創(chuàng)造良好的開端。［3］

（一）利用教材史料引發(fā)疑問

面對繁雜的歷史事件，每個人因看問題的立場和思維角度不同而產(chǎn)生不一樣的見解和觀點。歷史教材是一部分人思想智慧的結(jié)晶，不一定能完整體現(xiàn)歷史事件的全貌。教師應(yīng)該充分利用教材中的現(xiàn)成史料，引導學生從多樣化的角度去思考探究，提出新的疑問，拓展思維的發(fā)散性。

如在《順應(yīng)世界之潮流》一課中，呈現(xiàn)魏源的《海國圖志》的序言，其內(nèi)容表述了“師夷長技以制夷”的思想，這一思想指引人們?nèi)リP(guān)注世界形勢，同時表明了學習西方的具體目的、內(nèi)容及方法，極大地推動了人們的思想解放。對此，教師立即拋出下列問題：《海國圖志》能否全面引導人們關(guān)注局勢？《海國圖志》足以使人們“師夷長技”嗎？《海國圖志》能否起到思想解放的作用？然后要求學生基于鴉片戰(zhàn)爭結(jié)束后的中國狀況和再次爆發(fā)鴉片戰(zhàn)爭的史實去回答上述問題，解決“為什么”的問題，使學生對《海國圖志》的理解內(nèi)化于心。

（二）利用歷史結(jié)論引發(fā)疑問

在歷史教學過程中，教師往往會針對歷史事件的認識、啟示及經(jīng)驗教訓等問題引導學生進行小結(jié)和歸納，從而形成歷史結(jié)論。久而久之，學生容易對一些歷史問題簡單化、模式化，產(chǎn)生思維定式，甚至出現(xiàn)思維偏差。教師可通過設(shè)置問題情境，引導學生對固有的結(jié)論進行思考探究，跳出思維定式，打破傳統(tǒng)，重新形成更深入的認識。

如在講述《順應(yīng)世界之潮流》的背景時，學生自然而然地產(chǎn)生“落后就要挨打”的固定認知。針對這一現(xiàn)象，教師通過展示鴉片戰(zhàn)爭時期中英兩國政治、經(jīng)濟、軍事等方面的數(shù)據(jù)資料，讓學生進行對比，并提問：“當時的中國是非常落后嗎？戰(zhàn)爭有無取勝的希望？”學生在討論思考后，認清了當時英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的根源與中國被動挨打的必然性和偶然性。教師進一步問：“落后就一定會被挨打嗎？歷史上有無因為落后而沒有被挨打的現(xiàn)象？”這一疑問點燃了學生思維的火花，學生興致盎然，運用自身所掌握的知識思考論證，得出“落后也可以趕超先進”以及“落后和先進也可以和平相處、共同發(fā)展”等新論。

（三）利用史學研究引發(fā)疑問

隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展，新技術(shù)的使用推動了考古學和歷史研究學的新發(fā)展，越來越多的史學研究新成果、新觀點出現(xiàn)。為了培養(yǎng)學生思維能力和核心素養(yǎng)能力，高考命題者也更多把這些新史觀運用在試題中考查學生。教師在課堂教學時，可充分運用這些新史觀激發(fā)學生突破教材內(nèi)容，辯證思考分析。

如在講“洋務(wù)運動”的“中體西用”思想，筆者引入了史學家汪林茂的《層次遞進的晚清三次新政》：“洋務(wù)新政最大的意義……是在古老的封建主義的‘體’上撕開了一道口子，開動了近（現(xiàn)）代化的這輛列車?！崩羁怠堆髣?wù)運動對21 世紀中國現(xiàn)代化事業(yè)的啟示》：“在洋務(wù)派看來，……中國的綱常名教是安身立命的根本。因此，‘中道西器’‘變器不變道’是洋務(wù)運動的基本定位?！蓖ㄟ^新舊史觀的對比分析，教師引導學生從“洋務(wù)運動為什么運用‘中體西用’作為指導思想?”“‘中體西用’的提出有無時代的必然性、合理性和進步性”等問題去探究，培養(yǎng)學生辯證地看待歷史問題的能力。

二、分析論證：尋求論據(jù)提高理性分析能力

審辯式思維是利用掌握的史料進行理性分析、合理論證，達到清晰結(jié)論的過程，也是一種學習、掌握和使用特定技能的思維能力。［4］分析論證的重點在于針對存在的一些不妥之處和邏輯漏洞，借助搜集的材料信息進行梳理、辨別，以此作為有力證據(jù)對論點合情推理、多角度有序地展開全面而有效的論證。教師可利用學生感興趣的問題自主探究，理性引導學生運用綜合性和開放性的思維去分析，給予不同視覺的方案去解決問題，最大程度地激發(fā)學生思維的審辨性。

如針對學生對《海國圖志》能否有啟迪作用的疑問，教師可引導學生利用課外時間尋找相關(guān)的史料進行論證。有的學生利用教材的史料作為佐證，認為《海國圖志》在當時封閉保守的環(huán)境下引導人們關(guān)注世界，認識西方，對人們“師夷長技”有推動作用。有的學生則從《海國圖志·原敘》中引用材料：“昔準噶爾跳踉于康雍兩朝，而電掃于乾隆之中葉。夷煙流毒，罪萬準夷……何患攘剔之無期，何患奮武之無會?”來論證魏源對“世界形勢”了解不深，認識水平有限，不足以讓人們?nèi)骊P(guān)注世界局勢。也有的學生利用《海國圖志卷一·籌海篇一·議守上》中“如使風潮皆順，則即雇閩、廣之大梭船……亦可得勝。鄭成功之破荷蘭，明汪鋐之破佛郎機，皆偶乘風潮，出其不意”的史料來說明魏源既提倡“師夷長技以制夷”又主張用中國傳統(tǒng)的作戰(zhàn)方法抵抗侵略存在相互矛盾之處。學生在結(jié)合問題，依據(jù)史料，調(diào)動思維充分思考過程中，對教材內(nèi)容進行剖析審辨，有理有據(jù)，內(nèi)化成他們自己的認識，從而激發(fā)了他們歷史學習的興趣，既調(diào)動了積極性，又提高了他們探究、分析和解決問題的能力。

三、綜合生成：運用思維提升總結(jié)歸納能力

綜合生成是一種比較高階層的思維，是指對研究對象各部分、各屬性不同角度分析論證后，借助所掌握的全部信息和論據(jù)進行整合和重構(gòu)，從而轉(zhuǎn)換為新觀點、新結(jié)論、新解決問題的策略等成果的過程。［2］新課程注重學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，重視學生綜合生成的能力。教學中何處要運用綜合生成的思維，應(yīng)該結(jié)合教學的目的具體情況具體使用。

在《順應(yīng)世界之潮流》一課中，教師幫助學生分析理解了教材“睜眼看世界”“維新變法”“走向共和”三個子目的史實后，就可讓學生圍繞“潮流”進行梳理，歸納各個階級在其中的角色：林則徐、魏源和洋務(wù)派等開明的地主階級能走在時代前列關(guān)注世界的大變局，提出“師夷長技”，具有探索性和開創(chuàng)性。但由于時代和階級的局限，他們無法清晰而全面地了解西方，也無法完全從傳統(tǒng)的封建思想中走出來，因此也就無法真正提出能解決中國問題的方案；對于康有為、梁啟超、孫中山等民族資產(chǎn)階級提出的在中國發(fā)展西方的民主制度、走資本主義道路的主張，學生既看到民族資產(chǎn)階級順應(yīng)歷史的潮流，具有進步、啟蒙和愛國的精神，但也認識到在半封建半殖民地的中國走資本主義道路行不通。接著教師繼續(xù)引導學生結(jié)合地主階級提出“師夷長技以制夷”“中體西用”思想和民族資產(chǎn)階級主張在中國發(fā)展西方的民主制度，綜合歸納得出中國向西方學習經(jīng)歷了“技術(shù)—制度—思想”的漸進歷程。如此將不同的歷史事件、歷史碎片整合成新的統(tǒng)一體，有助于學生更好地掌握和理解歷史史實，從中得到更多的啟示，對學生應(yīng)對現(xiàn)實問題提供更有力的歷史借鑒。

四、反思評價：注重反省激發(fā)內(nèi)省認知精神

反思評價是培養(yǎng)審辯式思維不可忽略的環(huán)節(jié)，這是基于一定標準對思維過程和成果進行反省和改進，提升認知，從而促進自我導向、自我規(guī)范、自我修正并最后做出正確評價的過程。［2］通過反思評價，可讓學生對歷史的認識更加理性、審慎，更清楚地了解和接近事實真相，也有助于讓其更加積極主動地實施合理行動去解決問題。

如在《順應(yīng)世界之潮流》教學中，利用“面對世界大變局，先進中國人向西方學習，積極探索救國救民道路”的主題而培養(yǎng)學生愛國主義精神，使學生繼承愛國傳統(tǒng)，做作忠誠愛國者。筆者拋出案例，結(jié)合當前世界百年未有之大變局和新冠肺炎疫情疊加，世界進入新的動蕩變革期的背景，讓學生深切意識“天下興亡，匹夫有責”的時代責任感和歷史使命感，深刻認識愛國不只是簡單的情感表達。通過不斷地反思評估，教師對愛國的正負面做出闡釋，學生逐步理解并明確如何理性愛國，真正做到愛國的理性認識和實際行動的保持一致，以此進一步深化歷史核心素養(yǎng)“愛國情懷”的養(yǎng)成，讓學生在實踐中去領(lǐng)悟、感知，身體力行地去影響身邊人，堅定社會主義核心價值觀的思想自信、道德自信。同時，歷史發(fā)展是復雜的，評價就不可能是唯一的。培養(yǎng)學生審辯式思維應(yīng)深化學生的認知程度，針對所掌握的史實學會從多角度審視歷史，做出多元評價。對近代中國人以“向西方學習而挽救民族危亡”的行為，教師可引導學生從傳統(tǒng)的積極和消極兩方面進行評價，或從多元史觀角度進行評價，或從政治、經(jīng)濟、思想文化上的影響上評價從對中國和世界等的影響上評價。這種鼓勵學生多元評價既能鼓勵學生發(fā)散思維，提出獨特見解；又能使學生包容異見，以平等開放的心態(tài)對待任何事物。

綜上所述，審辯式思維的四個要素中，質(zhì)疑批判是起始，分析論證是過程，綜合生成是結(jié)果，反思評價是完善和鞏固。它們既各有側(cè)重，又是相輔相成的，是伴隨著審辯式思維過程的具體思維傾向和技能。教師要充分利用這四要素，把審辯式思維融入歷史課堂，使得原本抽象的審辯性思維內(nèi)涵更加具體生動?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，教師應(yīng)積極鼓勵學生質(zhì)疑、提問，引導他們?nèi)娣治觯硇郧笞C，逐步形成審辯式思維。只要這樣，才能更好地鍛煉學生的歷史思維，培養(yǎng)學生的批判意識和創(chuàng)新精神，激發(fā)學生探究的動力和創(chuàng)造力的迸發(fā)，科學地落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)出真正被社會接納、有獨立思考的個體。