呂祥婕

繪畫活動(dòng)是幼兒園經(jīng)常開展的藝術(shù)活動(dòng)形式之一，也是幼兒喜愛的游戲活動(dòng)。繪畫藝術(shù)自誕生起便具有表達(dá)、交流和創(chuàng)造的功能，因此繪畫是幼兒表達(dá)自我、抒發(fā)情感和溝通交流的獨(dú)特方式。兒童感知了外部世界，會(huì)產(chǎn)生表達(dá)的欲望，由于受年齡的限制，兒童不善于用語言來表達(dá)自己內(nèi)心的感受，通過繪畫這個(gè)媒介，不僅表達(dá)了兒童的內(nèi)心情感，同時(shí)可以宣泄兒童的不良情緒，使兒童心理得到平衡，得到內(nèi)心的滿足[1]。因此，教師對于幼兒繪畫活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)的觀察，并對其作品進(jìn)行深入解讀，能夠及時(shí)捕捉幼兒的興趣需要，提供有效的教育支持，同時(shí)也能夠提升教師自身的觀察育人能力。

一、幼兒繪畫活動(dòng)觀察解讀的問題

本研究通過事件取樣法，將幼兒教師對于幼兒繪畫活動(dòng)觀察解讀的行為進(jìn)行及時(shí)記錄和統(tǒng)計(jì)，并結(jié)合對于不同教齡教師的非結(jié)構(gòu)化訪談，整合研究資料后發(fā)現(xiàn)，教師在觀察兒童繪畫活動(dòng)及其作品解讀方面主要存在以下問題：

（一）習(xí)慣于記錄幼兒零散的表述，忽視對于繪畫過程的系統(tǒng)觀察

兒童是天生的藝術(shù)家，他們的繪畫作品具有天然的、不可復(fù)制的藝術(shù)性，有其獨(dú)特的視覺樣式和審美效果。但是筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒教師在觀察解讀幼兒繪畫活動(dòng)時(shí)，往往忽視了對于幼兒繪畫過程的系統(tǒng)觀察，而僅僅將注意力放在記錄兒童對于已完成作品的“趣談”上，并將其附在兒童的作品旁一同展示[2]。當(dāng)問及教師記錄的目的時(shí)，他們則認(rèn)為記錄下這些“趣談”就意味著記錄下了幼兒個(gè)性化的成長軌跡。殊不知在繪畫活動(dòng)中，教師僅僅著眼于幼兒“趣談”的單向記錄，只是重復(fù)記錄下幼兒自己的個(gè)性化講述，卻沒有結(jié)合對于繪畫過程的觀察進(jìn)行持續(xù)深入的分析，觀察記錄的內(nèi)容趨于淺顯化和零散化，因此難以進(jìn)一步發(fā)掘幼兒作品表達(dá)背后的發(fā)展動(dòng)因，反而失去了對于幼兒發(fā)展更深層的指導(dǎo)意義，其教育效果顯然是本末倒置的。

（二）停留于對繪畫作品表面的解讀，忽視幼兒深層次的發(fā)展需求

繪畫是幼兒表達(dá)自我的有效途徑，也是教師了解幼兒、讀懂幼兒的一座橋梁。兒童繪畫能夠反映兒童的心理發(fā)展水平，幼兒繪畫中的內(nèi)容、構(gòu)圖、線條、色彩、特殊標(biāo)記等都能傳遞出他們的性格特點(diǎn)、興趣愛好、情緒狀況、人際交往等，能夠幫助我們深入了解他們身心發(fā)展的水平和發(fā)展需求。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，大部分教師在幼兒完成作品后，往往僅針對作品內(nèi)容進(jìn)行簡單詢問，如：“畫里畫了什么？”“他們都在干什么？”此外，有部分教師還會(huì)進(jìn)一步就畫面中的造型和結(jié)構(gòu)進(jìn)行詢問，如：“為什么要這樣畫？”畫面內(nèi)容詢問結(jié)束了，作品解讀也就隨之結(jié)束，并沒有借助繪畫作品分析幼兒更深層次的發(fā)展水平和發(fā)展需要。

二、幼兒繪畫活動(dòng)觀察解讀的策略

結(jié)合關(guān)于教師的訪談可知，對于幼兒繪畫活動(dòng)及其創(chuàng)作出的作品，許多教師缺乏深入分析解讀的意識和能力，同時(shí)缺乏系統(tǒng)化的分析維度和框架，因此導(dǎo)致在觀察記錄時(shí)忽視過程、注重結(jié)果，解讀作品的過程中浮于表面、難以深入?；诖?，本文嘗試梳理出幼兒繪畫活動(dòng)觀察解讀表（下頁表1），從而保證觀察解讀的目的性、指向性和專業(yè)性。

（一）行為觀察：關(guān)注幼兒的創(chuàng)作過程

1. 動(dòng)作發(fā)展

幼兒繪畫活動(dòng)始于原始的涂鴉行為，是隨著幼兒的動(dòng)作和手、眼、腦的協(xié)調(diào)發(fā)展而產(chǎn)生的。幼兒最初只是把紙筆當(dāng)作玩具，把涂鴉當(dāng)作游戲，在涂鴉的過程中獲得一種身心的愉悅和快感。隨著手部精細(xì)動(dòng)作的不斷發(fā)展，幼兒在繪畫過程中逐漸能夠?qū)L畫工具進(jìn)行操作和控制，能夠從原先的“一把抓”學(xué)會(huì)用“三指抓”，從未控制的涂鴉到有控制的涂鴉，從不均勻涂色到均勻涂色，都體現(xiàn)了幼兒在繪畫過程中手部精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展。

對于初入園的小班幼兒，教師要重點(diǎn)觀察幼兒的作畫姿勢是否正確。如是否使用了正確的握筆姿勢（三指抓握），繪畫時(shí)坐姿是否合適，避免因?yàn)樽瞬涣荚斐山暫图怪鶄?cè)彎。對于中大班幼兒，教師要重點(diǎn)觀察幼兒繪畫技能的發(fā)展，如下筆力度是否均勻流暢、對于新材料的操作是否熟練、手腕手指的控制力是否靈活等。

2. 學(xué)習(xí)品質(zhì)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出要重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，幼兒繪畫過程中的學(xué)習(xí)品質(zhì)主要包括好奇心與興趣、堅(jiān)持與專注、主動(dòng)性、想象與創(chuàng)造、反思與解釋、習(xí)慣等。學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種內(nèi)在的心理過程，在繪畫活動(dòng)中幼兒的心理過程容易通過語言、肢體動(dòng)作、神態(tài)等表露于外，因此教師可以通過觀察幼兒在繪畫活動(dòng)中的外顯行為來分析幼兒表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)類型。表2是結(jié)合已有研究中對于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的表征內(nèi)容，總結(jié)出的在繪畫過程中幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)各維度的觀察要點(diǎn)。

教師在觀察過程中，可以采用實(shí)況詳錄法和事件取樣法，對幼兒在繪畫過程中表現(xiàn)出的外顯行為進(jìn)行及時(shí)記錄，在相對持續(xù)的時(shí)間內(nèi)綜合觀察、分析幼兒的多種外顯行為特征，進(jìn)而相對準(zhǔn)確地判定幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。

3. 社會(huì)互動(dòng)

幼兒在創(chuàng)作過程中會(huì)時(shí)刻和同伴、教師產(chǎn)生互動(dòng)和交往。小班幼兒處于獨(dú)自游戲和平行游戲階段，在繪畫過程中經(jīng)常獨(dú)自繪畫，喜歡自言自語；中大班幼兒處于聯(lián)合游戲和合作游戲階段，在繪畫過程中開始能夠主動(dòng)向同伴和教師介紹自己繪畫作品的相關(guān)信息，相互交流問題和建議，表達(dá)對于自創(chuàng)作品和他人作品的看法。

在觀察過程中，教師可以通過觀察幼兒在創(chuàng)作中遇到困難時(shí)能否主動(dòng)向他人尋求幫助；能否與他人合作作畫，合作的程度如何；能否對他人的評價(jià)做出恰當(dāng)?shù)姆答?；是否愿意主?dòng)和同伴分享繪畫材料等方面，來評價(jià)繪畫活動(dòng)中幼兒社會(huì)互動(dòng)發(fā)展的水平。此外，教師還可以借助豪伊斯的“同伴游戲觀察量表”和帕頓的“社會(huì)性觀察量表”，來分析幼兒在繪畫活動(dòng)中的社會(huì)性發(fā)展水平。

4. 構(gòu)思能力

隨著幼兒思維能力的發(fā)展，幼兒繪畫過程中的構(gòu)思能力經(jīng)歷著從無到有的變化。小班幼兒正處于直覺行動(dòng)思維的發(fā)展水平，其思維過程離不開直觀的感知和動(dòng)作，因此小班幼兒的繪畫行為具有較大的隨意性，他們往往根據(jù)紙上涂抹的痕跡引發(fā)頭腦中的表象，先動(dòng)筆后構(gòu)思，因此“一形多義”是這個(gè)階段幼兒的顯著特點(diǎn)。到了中大班，幼兒逐漸發(fā)展到了具體形象思維水平，對于繪畫活動(dòng)的主動(dòng)性和目的性進(jìn)一步增強(qiáng)，逐漸從“邊畫邊想”到“先想后畫”，在繪畫過程中也會(huì)不斷思考和調(diào)整原先的構(gòu)思，融入自己豐富的構(gòu)思和想象。DC644009-F855-4523-8E4E-478FCE6E4BB3

此外，幼兒在繪畫過程中常常伴隨著自言自語，即皮亞杰提出的幼兒的“自我中心言語”，邊畫邊說體現(xiàn)了幼兒構(gòu)思創(chuàng)作的過程。教師在觀察幼兒繪畫的過程中，可以重點(diǎn)關(guān)注幼兒繪畫時(shí)的自言自語，來了解他們構(gòu)思能力的發(fā)展變化。如幼兒一開始說要畫太陽，結(jié)果太陽的光芒畫得多了，又自言自語地說要畫仙人球，最后在仙人球上畫了眼睛，告訴老師畫了一只小刺猬。從幼兒繪畫過程中的自言自語可以判斷，該幼兒是典型的先動(dòng)筆后構(gòu)思，構(gòu)思能力發(fā)展仍處于象征期水平，因此其繪畫的過程和結(jié)果都具有很大的隨意性。

（二）作品解讀：關(guān)注幼兒的創(chuàng)作結(jié)果

1. 表現(xiàn)內(nèi)容

幼兒繪畫表現(xiàn)的內(nèi)容往往源于其生活經(jīng)驗(yàn)的積累，他們會(huì)不自覺地畫出自己記憶深刻的事件或曾經(jīng)的想象，因此我們要耐心傾聽幼兒對作品的描述，從“表層內(nèi)容”和“潛在內(nèi)容”來分析：“表層內(nèi)容”即畫面中顯而易見的內(nèi)容，可以通過觀察畫面直接辨別出來，或者通過兒童對作品的語言描述便可知曉，許多教師對于作品內(nèi)容的解讀僅僅停留在記錄幼兒自己對于畫面的描述，并沒有進(jìn)行深入分析。而“潛在內(nèi)容”則可通過與幼兒進(jìn)行深度溝通，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)歷和性格特點(diǎn)進(jìn)行分析，洞悉幼兒的內(nèi)心的世界。

如一位幼兒在畫“我愛我家”的主題繪畫時(shí)，畫了一家三口一起逛公園的情景，單看畫面的表層內(nèi)容，人物形象清晰，情景愉悅溫馨。但是據(jù)教師了解，這位幼兒還有一個(gè)小她兩歲的弟弟，卻并沒有在畫面中出現(xiàn)。當(dāng)教師問及“為什么沒有把弟弟一起畫進(jìn)去”的時(shí)候，該幼兒則回答說：“弟弟還小，不和我們一起玩?！蹦敲醋鳛榻處熅涂梢院陀變哼M(jìn)行深入溝通，了解幼兒潛意識里是否希望爸爸媽媽只有自己一個(gè)孩子，因此在畫中就會(huì)讓自己的兄弟姐妹缺席，渴望“獨(dú)占”父母的愛，這樣就能夠挖掘出畫面的“潛在內(nèi)容”。

2. 表現(xiàn)形式

（1）構(gòu)圖：幼兒最初的畫面構(gòu)圖大多屬于凌亂式構(gòu)圖，即畫面中的形象沒有經(jīng)過精心布置，會(huì)隨意地出現(xiàn)在任意位置，形象之間比例失調(diào)，畫面整體顯得比較凌亂，隨著幼兒構(gòu)思的不斷完善，他們開始注意物體大小比例，構(gòu)圖也逐漸趨于多樣化。圖1是中班幼兒繪制的“橘樹”，我們可以觀察到畫面中有橘子樹、稻草人、蝴蝶等形象，這些形象凌亂分布在畫面的不同位置，彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)，并且大小與真實(shí)比例相差甚遠(yuǎn)，說明該幼兒在構(gòu)思時(shí)仍是“先畫后想”或“邊畫邊想”，缺乏整體布局的意識。

（2）線條：幼兒最初繪制的線條屬于未控制的涂鴉，線條凌亂、單一且不連貫，隨著幼兒手的抓握能力增強(qiáng)，線條表現(xiàn)逐漸趨于連貫、清晰和多樣。此外，線條筆觸的不同往往反映出幼兒不同的心理狀況，如健康快樂的孩子線條往往粗壯有力，仿佛有著蓬勃的生命力，而不夠自信或者性格拘謹(jǐn)?shù)暮⒆樱€條表現(xiàn)則會(huì)相對較細(xì)[4]。圖1中“橘樹”的運(yùn)用到了多樣化的線條表現(xiàn)，筆觸完整連貫，可以看出該幼兒手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較好，控筆力度均勻，在繪畫過程中充滿興趣和自信心。

（3）顏色：幼兒對于顏色的選擇體現(xiàn)了他們的色彩偏好，他們一般偏向于使用高飽和度、色彩對比強(qiáng)烈的顏色，而不顧整體的色調(diào)搭配是否諧調(diào)，到了后期逐漸能夠使用物體的固有色著色，整體色調(diào)趨于諧調(diào)。與成人繪畫不同的是，幼兒繪畫往往會(huì)使用一些專屬于自己的“心靈色彩”，這些顏色的使用看起來似乎是那么的不符合常理，但當(dāng)我們真正站在兒童視角，則會(huì)明白他們的想法：天空為什么不會(huì)是黑色的，如果剛剛好是陰雨天呢？湖水為什么不能是橙色的，如果正好反射了太陽的光芒呢？在“橘樹”這幅作品中幼兒用到了7～8種不同的顏色，都是其基于生活經(jīng)驗(yàn)選擇相應(yīng)色彩進(jìn)行了填涂，有些是模仿了大自然的顏色，有些則是幼兒隨心選擇的“心靈色彩”。教師在觀察解讀時(shí)可以進(jìn)一步詢問幼兒“為何選擇這一顏色”，來了解幼兒的心理發(fā)展?fàn)顩r，尤其是中大班的幼兒如果畫面色彩仍然偏好黑灰等暗色，則有必要引起注意，謹(jǐn)防幼兒身心發(fā)展出現(xiàn)問題。

（4）造型：處于涂鴉期和象征期的幼兒在造型表現(xiàn)上往往是粗略的、不完整的，更多是圖形和線條的組合，其典型圖式就是蝌蚪人、火柴人。隨著幼兒造型能力的提升，處于圖式期的幼兒在造型表現(xiàn)上逐漸趨于完整和精細(xì)，但同時(shí)相對地也更加概念化和固定化。如“橘樹”中稻草人的形象，就是典型的蝌蚪人，花朵的造型表現(xiàn)則是最佳視覺面，而太陽和云朵的造型則比較概念化。教師可以通過觀察兒童作品中的造型表現(xiàn)，來判斷幼兒繪畫能力發(fā)展所處的階段，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)幼兒繪畫能力的最近發(fā)展區(qū)。

3. 兒童話語

陳鶴琴先生認(rèn)為：“繪畫是語言的先導(dǎo)，表示美感之良器，要知兒童的心理，不可不研究兒童的繪畫?！眱和捳Z是兒童意識的表達(dá)，繪畫作品中處處滲透著兒童話語，教師要以童畫為媒介，充分感知幼兒的思想。如在疫情過后的一次心理健康活動(dòng)中，教師請幼兒畫一畫“我眼中的新冠疫情”（圖2、圖3），許多孩子都畫出了病毒、口罩、醫(yī)院等常見的場景和形象，有一名幼兒卻畫了幾只可愛的動(dòng)物，當(dāng)問及幼兒為何要畫這些小動(dòng)物時(shí)，她說：“我當(dāng)時(shí)看到好多小貓小狗都被主人拋棄了，它們沒辦法像我們一樣戴口罩，我很擔(dān)心它們會(huì)被病毒感染死掉?！边@樣一幅乍一看似乎不太符合常理的繪畫作品，卻蘊(yùn)含了幼兒對疫情時(shí)期社會(huì)現(xiàn)象的思考和感悟。

教師在解讀幼兒作品時(shí)，不能僅僅從成人的角度出發(fā)來“猜測”幼兒究竟想表達(dá)的是什么，而是要將自己的感覺和判斷“懸置”起來，基于兒童視角與幼兒進(jìn)行平行對話，了解幼兒創(chuàng)作時(shí)的心理狀態(tài)、認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗(yàn)，與教師的觀察結(jié)果相互補(bǔ)充，避免觀察解讀過程中出現(xiàn)“兒童失語”的現(xiàn)象。

綜上所述，在幼兒繪畫活動(dòng)觀察解讀的過程中，教師要自始至終關(guān)注幼兒的創(chuàng)作過程與創(chuàng)作結(jié)果，由淺入深地觀察幼兒繪畫過程中的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會(huì)互動(dòng)和構(gòu)思能力的發(fā)展?fàn)顩r，由表及里地解讀幼兒繪畫作品中的表現(xiàn)內(nèi)容、表現(xiàn)形式和兒童話語，在頭腦中建構(gòu)出清晰的觀察解讀框架，從而有針對性地調(diào)整后續(xù)的教育策略和課程計(jì)劃，真正地將觀察育人的理念落實(shí)到幼兒園課程建設(shè)的過程中。

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