李江蓮，徐曉東

（1.廣東省佛山市華英學(xué)校，廣東佛山 528000；2.華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510631）

一、研究背景

近來，教師教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷一個重要的轉(zhuǎn)變—從關(guān)注明確的、必要的教學(xué)知識轉(zhuǎn)向關(guān)注需要特定知識與技能的教學(xué)實踐[1]。國外越來越多的教師專業(yè)發(fā)展方面的研究開始關(guān)注“核心”或“高效”教學(xué)實踐的途徑[2]。國外教師教育者提出，要重新思考職前教師一開始需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容—通過開發(fā)一組用于K-12課堂的高杠桿實踐（High leverage practices）[3]，以便教給職前教師，讓他們在課堂中實施。國內(nèi)的研究者提出，教師知識不是以技術(shù)為取向的，而更多是以實踐為取向的[4]，需要對職前教師圍繞教學(xué)實踐開展系統(tǒng)的“學(xué)習(xí)教學(xué)”訓(xùn)練[5]。

而教師的教學(xué)實踐與教師文化有密切關(guān)聯(lián)，國外的核心實踐研究成果不一定能夠直接運用到我國教師的課堂教學(xué)。為了能夠促進我國教師教育的發(fā)展，幫助新任教師盡早適應(yīng)專業(yè)的職業(yè)生涯，需要識別適合我國教師文化和教學(xué)情境的高效、核心的教學(xué)實踐。

二、概念界定

鮑爾等人指出，高杠桿實踐是“教師能通過熟練掌握而在課堂中實施的實踐，這些實踐能夠給學(xué)生帶來較大的進步”[6]。高杠桿實踐在其他的研究中也被稱為核心實踐（core practices）。核心實踐這一術(shù)語最早于2008由格羅斯曼、哈莫尼斯和麥克唐納等人在文獻中提及。蘭帕特提出了三種實現(xiàn)宏大的教學(xué)的實踐，后來的學(xué)者認為蘭帕特在書中著重闡述的三種實踐可以作為核心實踐的研究起點[7]，這些實踐分別是發(fā)展課堂文化，知道學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解，組織課堂討論[8]。格羅斯曼等人通過分析已有研究得出，“核心實踐”是那些“高頻率發(fā)生的實踐，不同的課程和教學(xué)方法都可以實施的實踐，保持教學(xué)的完整性和復(fù)雜性的實踐，基于研究的實踐，新手教師一開始教學(xué)就能掌握的實踐，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就的實踐”。[9]

在本研究中，首先，本文所指的核心實踐是課堂中教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三者共同作用下的發(fā)生的教學(xué)實踐，每一種核心實踐可以被分解為多個下位實踐，包含了技能及策略、特定的教師知識，多層次性、應(yīng)用性強、習(xí)得性強是核心實踐的三個重要特征。其次，核心實踐既是可實施的教學(xué)法知識，它以表征的實踐和表征實踐的行動為基礎(chǔ)實踐，也是教師運用學(xué)科知識、教學(xué)知識的途徑，它可以促進教師的知識、技能、專業(yè)認同得到發(fā)展[10]。最后，研究與歸納核心實踐的目的是指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐，是教師快速學(xué)會教學(xué)的有效活動[11]。

三、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究采用實證主義研究范式，借鑒了圣母大學(xué)和斯坦福大學(xué)識別核心實踐的方法—德爾菲法。為了增強調(diào)查研究的客觀性，在此基礎(chǔ)上增加了調(diào)查一線教師發(fā)現(xiàn)核心實踐的過程，旨在確定符合我國教育政策和教學(xué)文化的核心實踐。

（二）研究對象

在第一階段調(diào)查中，調(diào)查對象的一線教師來自廣東省五所學(xué)校、九門學(xué)科的210名教師，這些教師均是“專家進課堂”項目[12-13]中的培養(yǎng)對象。在第二階段調(diào)查中，調(diào)查對象為10位來自不同學(xué)科的教研員，他們多次參與各類教師教育培訓(xùn)項目，如“研學(xué)助教”“專家進課堂”“名師工作坊”等。在第三階段調(diào)查中，調(diào)查對象為來自教師教育領(lǐng)域中、師范院校的14位大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授，他們擁有豐富的教師教育及教學(xué)研究經(jīng)驗。

（三）研究過程

本研究的過程分為：實踐的言語化—一線教師發(fā)現(xiàn)并表述教學(xué)實踐；實踐的領(lǐng)域化—教研員對描述的教學(xué)實踐聚類；實踐的概念化—教師教育者界定核心實踐三個階段。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）第一階段調(diào)查結(jié)果分析

在第一階段，研究者將一線教師回答的摘錄內(nèi)容，依據(jù)核心實踐的標(biāo)準和規(guī)則進行編碼。本研究采用了扎根理論中的開放性編碼，得到20種教學(xué)實踐（如表1）。

表1 第一階段：重要教學(xué)實踐頻次表

（二）第二階段調(diào)查結(jié)果分析

在第一階段問卷調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)一線教師較難表達清楚課堂中的核心教學(xué)實踐，因為教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)圖式[14]，而且以上教學(xué)實踐不完全符合核心實踐的標(biāo)準，因此，還需要教研員對已有的實踐進一步提煉和聚類。

1.量化數(shù)據(jù)分析

被調(diào)查者需要基于李克特五級量表對每一條核心實踐的重要性做出專業(yè)性判斷。研究者經(jīng)過對量化數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果（n=10）如表2所示。

表2 第二階段：教學(xué)實踐得分統(tǒng)計表

從以上數(shù)據(jù)可以看出，均值≥4.20，眾數(shù)≥4，標(biāo)準差＜0.70，各項實踐條目的均值得分都很高，不同專家對于每一項實踐在教學(xué)中的重要性的認同度基本趨于一致，研究者暫時沒有根據(jù)量化數(shù)據(jù)直接對核心實踐條目做出取舍。

2.質(zhì)性數(shù)據(jù)分析

教研員在一線教師提出的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上依據(jù)類屬性進行聚類，具體修改如下：

（1）“為學(xué)生搭建思維的腳手架”和“教會學(xué)生解決問題的方法”體現(xiàn)在“引導(dǎo)學(xué)生探究”之中，后一種實踐比前一種實踐具有更高的概括性。

（2）“組織小組活動”“為學(xué)生提供充分的展示機會”“提出啟發(fā)學(xué)生思考的問題”、“提出問題后給予學(xué)生充分的思考時間”“對學(xué)生的回答和提出的問題給予及時反饋與評價”“根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)”都是有效課堂交互的一部分。

（3）“引導(dǎo)學(xué)生回顧已有知識”“提綱挈領(lǐng)地對課堂內(nèi)容概括總結(jié)”“恰當(dāng)運用信息技術(shù)輔助教學(xué)”本質(zhì)均是串聯(lián)知識，可聚類為“建立不同知識之間的聯(lián)結(jié)”。

（4）“增加學(xué)生的參與度”和“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機”是讓學(xué)生能積極主動地投入到學(xué)習(xí)狀態(tài)中，有多種教學(xué)實踐均可以作為實現(xiàn)這一目的途徑，如“提出啟發(fā)學(xué)生思考的問題”“營造良好的課堂氛圍”“引導(dǎo)學(xué)生參與到探究中”等實踐。

（5）“提出問題后，給予學(xué)生較為充分的思考時間”“為學(xué)生提供充分的展示機會”“認真傾聽學(xué)生的表達”“對學(xué)生的回答和提出的問題給予及時評價與反饋”是四種割裂的教學(xué)行為，應(yīng)該將其聚類為一個完整的教學(xué)實踐：“傾聽學(xué)生的表達并給予有效回應(yīng)”。

（6）“尊重學(xué)生”是一項非?；镜膶嵺`，而非核心的。

核心實踐之所以稱之為“核心”，是最能體現(xiàn)教育公平和有效教學(xué)本質(zhì)的實踐，是經(jīng)過精心選擇、提煉、數(shù)量上有限的實踐，并不是教學(xué)實踐的累積[15]。因此，研究者根據(jù)量化數(shù)據(jù)及專家提煉與聚類的觀點，得到結(jié)果如表3所示。

表3 第二階段：教學(xué)實踐結(jié)果表

（三）第三階段調(diào)查結(jié)果分析

本階段研究者引入“核心實踐標(biāo)準”[16]（如表4），精心挑選了14位教師教育者作為調(diào)查對象，他們參與了2位著者計劃的參照核心實踐標(biāo)準進行界定的訓(xùn)練，之后立即針對每一條實踐做出專業(yè)判斷性，同時說明自己的對于每種教學(xué)實踐的看法及其本質(zhì)特性。研究者對量化數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析（n=14），結(jié)果如表5所示。

表4 核心實踐標(biāo)準

表5 第三階段：核心實踐在標(biāo)準各維度上的得分情況表

從表5可以看出，各實踐在各標(biāo)準維度上的得分差異不顯著，說明專家對于以上實踐在各維度上的專業(yè)判斷趨于一致。由表6可以看出，不同專家對于多數(shù)核心實踐的認同程度高度一致，這一點在質(zhì)性數(shù)據(jù)中都得到了驗證。

表6 第三階段：核心實踐得分統(tǒng)計表

核心實踐是處于中觀層級的、具有相似細粒度層級的教學(xué)實踐，“營造良好的課堂氛圍”是一項概括性較高的實踐，其他實踐的實現(xiàn)能夠間接實現(xiàn)這一實踐。核心實踐應(yīng)該盡可能具體、科學(xué)，大學(xué)教學(xué)法教授們認為一些核心實踐的表述是比較模糊的，在措辭方面還應(yīng)該進一步修改。例如，“知道學(xué)生回答錯誤的原因”修改為“探究學(xué)生的思維”，“根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)”修改為“做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)決策以調(diào)整教學(xué)”，“落實課標(biāo)要求的教學(xué)目標(biāo)”修改為“評價學(xué)生的學(xué)科思維”。又如，“組織小組活動”有多種形式，專家認為應(yīng)該選擇一種最具有代表性的促進師生交互、生生交互的教學(xué)活動作為核心實踐，將這一實踐修改為“引導(dǎo)學(xué)生討論”。最終，研究者根據(jù)專家的意見將核心實踐條目進行刪除、修改，得到如表7的共同建構(gòu)的核心實踐

表7 第三階段：核心實踐結(jié)果表

五、結(jié)論與展望

本研究利用三輪扎根式的調(diào)查研究，讓三類被調(diào)查者圍繞一組符合核心實踐標(biāo)準的、高效的課堂教學(xué)實踐達成共識，共同建構(gòu)了兼具理論性與可實施性的核心教學(xué)實踐，得到以下結(jié)論。

（一）具象和分解是核心實踐可被習(xí)得的關(guān)鍵

核心實踐作為一種教師學(xué)習(xí)教學(xué)的中介，與知識和能力相比，更加具象化，在核心實踐的描述中，均以具體的動詞為開頭，且分解得到的實踐細粒度越小，越容易被教師理解、習(xí)得、實施與掌握。格羅斯曼等人（Grossman，Compton，2009）也提出，核心實踐應(yīng)該被分解為更小的細粒度，得到更為具體的描述[17]。例如，探究學(xué)生的思維過程可以被分解為：判斷學(xué)生的觀點；思考接下來要問什么問題，應(yīng)該如何表述問題；預(yù)測學(xué)生的反應(yīng)；引導(dǎo)學(xué)生思考并清晰表述自己的思路及推理過程等。做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)決策可以被分解為：洞察需求；判斷情境；喚起教學(xué)常規(guī)及案例；選擇執(zhí)行教學(xué)常規(guī)或利用案例解釋新情境或應(yīng)用教學(xué)機智[18]；預(yù)測思維[19]；預(yù)演并執(zhí)行教學(xué)決策。傾聽是民主課堂的第一步[20]，傾聽包含了知識、思想和意義的傳達、反饋以及關(guān)系建構(gòu)的互動過程[21]，所有的核心實踐都可以得到如上分解，這些實踐為教師學(xué)習(xí)教學(xué)提供了具體的、易于操作的指引。

（二）中國特色的核心實踐更注重教師的引導(dǎo)

研究者經(jīng)過閱讀大量的國內(nèi)外文獻，對比國外的核心實踐與三個階段調(diào)查研究所得的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)“教師引導(dǎo)”是一種非常具有中國特色的教學(xué)實踐，教師的教與學(xué)生的學(xué)相輔相成，如“引導(dǎo)學(xué)生探究”“引導(dǎo)學(xué)生討論”。學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生需要基于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣和需求，教師的引導(dǎo)可以激發(fā)學(xué)生需求，調(diào)整學(xué)生的狀態(tài)以進入做好探索新知的準備。此外，考慮到中國學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)進度、班額等班級整體學(xué)習(xí)效率的因素，教師引導(dǎo)也是必不可少的。

（三）普通教師與教學(xué)專家的差距

普通教師與教學(xué)專家之間存在差距，普通教師更加注重某一實踐對于自己工作的便捷性，對于問題的理解與分析止于表層，而專家更多考慮學(xué)生與即興的成分，更愿意探索問題的實質(zhì)所在，其差距主要來自于認知系統(tǒng)中關(guān)于教學(xué)與學(xué)生的認知圖式的不同。

對于未來研究，本研究的結(jié)果以及對核心實踐的分析與分解是為了更進一步聚焦于教學(xué)實踐的研究的一部分，核心實踐的持續(xù)性驗證和進一步細化、領(lǐng)域分化是未來研究重點。以上提到的核心實踐均是以圖式的構(gòu)成方式存在于頭腦中的核心實踐，而教師需要在教學(xué)實踐中建構(gòu)并豐富教學(xué)知識，因此，核心實踐在考慮學(xué)生等復(fù)雜要素的真實情境中如何實施？實施的效果如何？以及相關(guān)技術(shù)工具的開發(fā)是未來研究的另一個方向。