王亞芬，趙 焱

（浙江省余姚市第二實驗小學，浙江省余姚市梨洲小學）

現(xiàn)代教學理論倡導關注人的全面發(fā)展，樹立科學的教育質量觀和人才培養(yǎng)觀，正確認識成長規(guī)律，尊重學生的個體差異和天性。傳統(tǒng)的班級授課制受班級規(guī)模較大、教學資源有限、時間不足所限，教師很難關注到每一名學生。針對此種情況，采用小班化的理念實施精準教學，不失為一種有益的探索。

基于小班化理念的精準教學，教師既能充分關注每一名學生的分層發(fā)展，培養(yǎng)學生的學習興趣，又能促使學生學會思考、敢于質疑、勇于探究，從而提升自主學習、與人合作等基本學習能力?；诖?，學生的個體差異就能得到尊重，個性化需求得到滿足，人人都得到發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第二單元提問策略的學習為例，談談基于小班化理念的精準教學策略。

一、從學情出發(fā)，多途徑把握起點

教學要從學生的學習起點出發(fā)。要使教學朝向精準，教師可以采用課前談話、預學清單、課堂作業(yè)、平時觀察等多種途徑精準地掌握每一位學生的學情，根據(jù)不同層次學生的學習起點確定教學重難點，設計學習活動，開展精準化教學，從而提高教學效率。

統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第二單元要求學生學會在閱讀時從不同角度提出問題。關于提問，學生在之前的學習中已經有了相應的基礎，所以并不是“零起點”。如果教師無視學生的已有經驗，從零起點設計學習活動，就會讓學生感到無趣，從而降低學習的積極性和主動性。教學時，教師可以從學情出發(fā)，采用多種途徑，全方位把握學習起點。

（一）借原始認知，了解起點

課前，教師可采用談話法了解學生的學習起點，將談話的內容指向了解學生學習的原始認知。通過課前談話，教師能直觀地了解不同層次學生學習的起點、盲點、難點分別是什么，及時調整教學預案，精準施教。如學習第二單元前，教師可在課前詢問學生平時閱讀中有沒有不懂的地方。通過以下學生交流的問題，教師可以大致了解學生對提問策略的最初掌握情況。

1.壞皇后是怎么扮成老奶奶的？（閱讀《白雪公主與七個小矮人》后提出的問題）

2.為什么馬良有一支神筆？（閱讀《神筆馬良》后提出的問題）

3.為什么查理九世的溫泉能返老還童？（閱讀《查理九世地獄溫泉的詛咒》后提出的問題）

4.為什么“小非洲”能用左手寫字？（閱讀《淘氣包馬小跳》后提出的問題）

5.沉香是從哪里找來神斧開山救出母親的？（閱讀《沉香救母》后提出的問題）

從上述問題中可以看出，部分四年級的學生已經具備自主提問的能力，但提出的問題都較為淺顯。當然，仍有部分學生在閱讀時還不能提出問題，更無法多角度提出問題。因此，教師在教學中，要著重引導學生掌握提問的角度，擴大提問的廣度、加深提問的深度。通過課前談話了解學情，有針對性地開展教學指導，使教學的方向更加精準。

（二）借預學清單，分析學情

預學清單，就是以了解預習內容為指向的學習單。在教學中運用預學清單，不僅可以指導學生課前的預習活動，還有助于教師全面把握學生的學習起點，這也是進行精準教學的重要途徑。

本單元第一篇課文是《一個豆莢里的五粒豆》，課前教師可以選擇教材內非本單元的文章，做一個基礎性的調查測試。如選擇第五單元的課文《麻雀》，試著讓學生完成問題清單（見表1）。

表1 我的問題清單

通過對上述表格的梳理教師發(fā)現(xiàn)，四年級的學生在提問策略學習的起始階段，敢于提出自己的問題，但問題主要集中在句子層面。此外，部分學生能針對課文中的幾段話進行提問，甚至有一兩個學生已經能從寫法的角度提問了。由此可見，在實際教學中，教師應通過課前談話、預學清單、課堂作業(yè)、平時觀察等多種手段了解學生現(xiàn)有的起點在哪里，然后借助這個起點展開教學，再抓住難點開展學習活動，就可以使教學效果事半功倍。

二、以學為中心，多維度分層合作

基于小班化理念的小組合作學習能在有限的課堂時間內，通過師生之間、學生之間的互動合作達成課堂教學目標。教師可以精準地關注每一位學生，以“學會”為中心，有效培養(yǎng)學生“會學”的能力。在小組合作中，教師還能開展個性化指導，實現(xiàn)“讓學生學會學習”這一目標。

提問單元的課后習題中均安排了小組問題清單，其內容和要求都與每篇課文的閱讀提示一致。如《一個豆莢里的五粒豆》的閱讀提示是自由提問，課后練習要求開展小組合作，以下是學生的問題清單（見表2）。

表2 我的問題清單

（一）異質分組，在合作中互補提升

通過課前談話和對起點清單的了解，教師將不同層次的學生劃歸到同一個合作學習小組中。如圖1所示，按照“組內異質”的標準進行劃分。這樣，小組成員的交流成為信息互換的過程，不同層次的學生在傾聽、吸納、質疑中激發(fā)靈感、提升能力，教師得以精準地實現(xiàn)教學目標。

圖1 基于異質分組的合作小組構成

如執(zhí)教《一個豆莢里的五粒豆》一課時，教師應給予學生充足的時間，放手讓學生大膽提問，將問題填入問題清單中，然后根據(jù)學生的層次進行異質分組。在小組合作過程中，不同層次的成員都經歷類似的思維模式（見圖2）。

圖2 小組合作過程中學生的思維模式

每一名學生提出的問題都是基于自己的理解和需要，他們會在小組內的交流討論中發(fā)現(xiàn)他人問題的不同之處，從而得到啟發(fā)，發(fā)散思維；有時候，部分學生可能對問題理解得不夠透徹，教師也可以借助小組合作的方式，引導學生拓展提問的廣度。在小組內交流和分享各自的問題時，其他層次的學生也能順勢發(fā)現(xiàn)提問的不同角度，從而精準地實現(xiàn)這一課時“從多角度提問”的教學目標。

（二）同質分組，在合作中深化學習

在教學中，異質分組可以借助不同水平的學生達到互補提升的效果，尤其是對學習水平為D的學生。為了使教學步調更加一致，教師還可以適當運用同質分組，將同一層次的學生分在同一個學習小組中，同樣采用小組合作學習的方式，為不同層次的學生安排不同的教學活動。為滿足不同學生的發(fā)展需要，教師還可對基礎較為薄弱的小組進行精準指導。

如《蝙蝠和雷達》一課的教學目標是針對內容、寫法、啟示三個角度提問，教師在執(zhí)教時，通過第一次異質分組交流后，發(fā)現(xiàn)學生針對寫法提出的問題較少，甚至部分小組沒有提出問題。教師進行第二次同質分組，引導學生再次閱讀課文，從寫法的角度提出問題，拓展學生提問的深度。針對學習層次較低的同質小組，教師進行了精準化的個性指導。

（教師出示第三自然段語句：“難道它的眼睛特別敏銳，能在漆黑的夜里，看清所有的東西嗎？”）

師：這是什么句式？

生：疑問句。

第二，這些詩里，在詩中有音樂也有悲情展現(xiàn)的也為數(shù)不少，這種悲情的展現(xiàn)離不開音樂的輔助，在建安文人的詩作中出現(xiàn)了大量的樂器和音樂內容的描寫，如曹植在《棄婦詩》寫到：“撫節(jié)彈鳴箏，慷慨有余音，要妙悲且清?！盵7]在《怨歌行》寫到：“吾欲竟此曲，此曲悲且長?！盵8]曹植的詩里多次出現(xiàn)了瑟、琴、箏、笛、鼓、笙、竽，尤其以絲竹類樂器居多，如瑟、箏；曹丕的《清河作詩》里這樣寫：“弦歌發(fā)中流，悲響有余音。音聲如君懷，凄愴傷人心?！盵9]他的詩歌與曹植一樣也有許多音樂、樂器內容的展現(xiàn)，同樣的是以絲竹類居多，如琴、箏，這些詩直接地抒發(fā)了在音樂繚繞的環(huán)境中，生發(fā)出的哀情悲緒。

師：作者為什么要用疑問句結束這個自然段，這樣寫有什么好處？

生：疑問句更能引發(fā)我們思考。

生：這樣寫能讓我們想繼續(xù)閱讀，看看蝙蝠的眼睛到底是不是這個樣子。

師：是啊，作者非常巧妙地在這里用了疑問句，激發(fā)我們往下讀的興趣，寫得很精彩。所以這個問題是從哪個角度提的問題？

生：寫法的角度。

師：那么課文中還有哪些作者寫得很好、很巧妙的地方？找一找，并試著從寫法的角度再提出問題。

上述案例中，教師通過示范，引導學生把提問的注意力聚焦在課文寫法層面上，從特殊的字、詞、句和修辭等角度試著提出問題。教師的啟發(fā)起到了促進作用，使學生能夠深入思考提問的指向，了解提問的方法，從而精準地實現(xiàn)這一課時從內容、寫法和啟示的角度提問的教學目標。

在教學中，當學生遇到難點問題時，教師可以根據(jù)某一同質小組中存在的共性問題，有針對性地進行啟發(fā)引導，此舉有助于小組成員從淺表學習走向深度學習。同時，教師也應該為學習水平較高的同質小組適當提供有難度的內容，引導這樣的小組成員走得更遠。

（三）小組展示，在互動中優(yōu)化思維

如在學習《蝙蝠和雷達》時，兩個小組都分享了從寫法角度提出的問題：

1.可以把第4自然段中“橫七豎八”這個詞語去掉嗎？

2.作者在第4自然段中用了“橫七豎八”這個詞語，有什么好處？

教師可以引導學生共同探究：同樣是針對“橫七豎八”這個詞語來提問，哪個小組的問題更能幫助我們理解課文？學生在對比交流中發(fā)現(xiàn)，第一個問題只關注了這個詞語用得好與壞，第二個問題則更多地關注到了這個詞語在文中起到的作用。在小組的展示以及對比中，學生自然而然地發(fā)現(xiàn)了從寫法角度提問的技巧，即不僅要關注寫法的好壞，更要關注寫法的用處。

小組之間的碰撞更加容易迸發(fā)思維的火花，在對比中才能甄別優(yōu)劣，從而引發(fā)其他小組產生更多的思考。教師也應重視交流展示過程中的引導，與學生共同探究討論，將交流討論的內容指向教學目標。

三、以學為導向，多元化實施評價

評價是最有力的風向標，基于小班化理念的精準化教學要緊跟評價的風向，開展多元評價，促進精準教授、精準學習、精準輔導、精準反饋。教師應關注學生的個體差異和個性化學習需求，針對不同學生給予不同的評價，在教學中創(chuàng)造最適合的評價。

（一）評價指向核心能力，樹立可持續(xù)學習意識

好的評價能夠促進學生的后續(xù)學習，提升其可持續(xù)學習能力。小班化背景下的評價，教師應關注學生的專項能力。因此，教師在評價時要特別注意學生學習策略的遷移和運用。如提問的閱讀策略應該服務于之后的語文學習。針對這一單元，教師可以采用單元評價表開展整體評價（見表3）。

表3 第二單元評價表

評價為學生后續(xù)的學習指明了方向，讓后續(xù)學習更精準、更有針對性。四年級下冊對提問策略學習提出了更高的要求，而單元評價表中的最后一項內容提前指向了這一學習目標，為后續(xù)提問策略的學習打下基礎。

（二）評價指向合作能力，凸顯小班化教學特點

教師在課堂上對學生合作能力進行精準評價也顯得尤其重要。在小組交流的過程中，教師應仔細觀察學生的表現(xiàn)，借助小組合作積分表（見表4），發(fā)現(xiàn)學生的能力并給出指導性意見，讓學生明確下一階段合作學習中的方向和任務。

表4 小組合作評價積分表

精準評價帶來的是精準的肯定、激勵、培優(yōu)和補差。

基于小班化理念的精準教學要堅持以學為中心。教師應多途徑精準把握學習起點，采用分層合作的教學手段，引導學生交流思想，還應該做到以多元評價促進學習，這樣才能使教學更精準，有效提升課堂教學實效，讓學生擁有更多獲得感與幸福感。